文化视角下教师专业发展的困境与反思

2001年6月，国家颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，标志着“课程价值观由片面发展向全人发展的取向转变，课程文化观向科学与人文融合的取向转变，课程生态观向回归生活世界的取向转变，课程内容观向多元的选择取向转变，课程实施观由忠实取向向缔造取向的转变，课程政策观由专治向民主管理的取向转变。”从文化的视角来看，这一改革的实施过程就是新旧文化碰撞、融合的过程，是建构新型教育文化的过程，也意味着中国教育的范式转型。

在这一教育文化的转型过程中，重构教师文化意义重大。教师文化上承社会主流文化意志，下导学生文化、教学文化等，是教育文化中最具活力、最具主体性的文化要素。因此哈格里夫斯指出：“全球教育改革越来越被推向通过学校的结构调整、制度完善等来实现变革的轨道，而对教师文化却很少顾及……因此，将来的教育改革和教师专业化运动应该更加重视教师文化的价值。”

反观我国教师文化现实，却表现出与新课程改革不相适应的特点，而这些困境也制约着教师专业发展。

教育主体的迷茫：“我是谁”

自古以来，教师职业就被赋予了神圣的内涵，正所谓“师者，传道授业解惑也”。而近现代社会更对教师职业进行了种种理想化的描绘，如“园丁”“春蚕”“蜡烛”“铺路石”“灵魂工程师”等比喻可谓典型代表。理想化的形象定位，又给教师提出了种种“完美”的职业要求，如加班加点、无私奉献；对学生的所有问题负责；有高度的智慧，能提供所有的答案……但同时教师也是作为现实生活中一个真实的“人”而存在，他们往往被对教师职业的理想期待与现实生活的落差所困扰，学生成绩、教育改革、工作负担、职务职称、检查评估、经济收入等来自各方面的压力让教师身心俱疲。身为人“师”，行为人“范”，高标准的榜样典范与世俗化的人性特征不时撞车，使得教师陷入两难的价值选择困境。可以说，传统的教师职业角色定位强调了教师的工具性价值，却缺乏情感，缺乏对教师的人文关怀。

在知识爆炸、时代发展的背景下，教师既受到来自社会、家长高期望的指点评论，又面临着教育发展对教师角色提出的新要求、新规定，“教师要成为学习者、研究者、引导者、创造者、合作者、开发者、促进者、参与者等”，又导致了教师对专业身份的存在性焦虑。教师工作是否仅是一项职业，是教师赖以谋生的手段？或者，教师工作也可以是教师个体发展成长的过程，是教师“教育性生存”的过程，那么教育就将是一项把教师个体价值与生命相联系的事业。

那么教师究竟是谁？教师将走向何处？在新的教育改革背景下，可以看到，教师对自身发展、教育发展还缺乏清晰的自我意识、角色意识。

认识论的偏颇：“我该选择怎样的知识”

长期以来，人们将知识等同于智慧，将知识传授等同于教学，将教学等同于教书，知识通过教学被复制在学生这张“白纸”上。在这种认识前提下，师生都被看作是知识的容器；教学的目的在于教师将知识提取与呈现出来，而学生则将知识装入容器。知识过程与教学目的的内涵被极大地简化了，而教师教学智慧的“在场”也被忽略了。

随着人类知识的迅速发展，知识的增长与创新方式发生了革命性的变化，知识的性质也已发生了根本性的转变。人们所信奉的“积累的”“分科的”“基础主义的”和“个体的”知识增长与创新方式显示出较大的缺陷与不足；而新的、更加符合实际的知识增长与创新方式，如“批判的”“整体的”“综合的”与“合作的”，已经得到越来越多的认同。由此也带来了教师在教育教学中的观念、地位与行为方式的根本性变革，富有创造性的教师，应该“教会学生怎样对付大量的信息，他更多的是一名向导和顾问，而不是机械传递知识的简单工具”。面对突出的文化差异、激烈的文化冲突时，教师如何进行文化批判、文化选择乃至文化创造，是否只是简单地采取自我中心主义，是否消极地抵制其他文化的成果，都取决于教师认识论的取向。

对自身教育知识的理解也是教师认识论的重要组成部分。长期以来，教师知识学习被简单地理解为学科化的、理论性的教育知识学习，而教师个体在教学实践过程中形成的个人实践知识却没有得到应有的关注与重视，教师个人实践知识的价值与作用没有得到充分发挥，结果既造成了教师在教育知识构成的社会关系中的弱势地位，又使得教师在教学实践过程中创造的主体精神难以激发。

教师新的知识生活方式的形成是教师文化变革的重要任务。教师是否只是知识的“容器”与“传声筒”？如果不是，那么知识的选择与组织标准是什么？知识的价值如何在教学过程中得以实现？依据什么标准来进行有价值的教学设计？深入探讨与追问上述问题，将引发教师对自身知识和生活现状的反思。

方法论的缺失：“我该怎样做”

“方法中蕴含了教育意义。”教师处于纷繁复杂的教育实践活动中、不断变化的教育教学过程中，其中既有教学内容的变化，更有师生状态与认知水平、教学情境与教学技术等的变化。面对复杂、个性化的教学情境，教师怎样才能做到目标、方法与过程的和谐统一？

教师在教学方法的选择中，易受到个体经验的限制。教师的教学实践往往依照传统的习俗、经验进行，而缺乏自我反思的意识，表现出较强的保守倾向。他们惯于服从外部权威、珍视传统，不希望自己多年积累的丰富经验受到冲击，害怕由于变化而打乱原有的行为模式，因此只求稳定，不求革新。这种保守的教师文化根植于教师的信念与价值观之中，对教师的职业行为产生了极大的约束力，在这种文化规范中，一切创新都可能受到冷落甚至压制，也必然导致对变革的阻抗。

而在教育改革的過程中，文化冲突还表现在教育改革的发动者与执行者之间、改革的研究设计者与实践者之间，自上而下发起的教育改革往往与教师原有的文化观念不同，作为教改生力军的教师实际上成了改革的对象，外化的改革是对教师既有工作惯习的否定，因此教师很难成为自觉的革命者。在现实教育教学中，教师对新的探究、新的教法不大感兴趣，工作任务本来就很繁重，越熟悉、越简单的工作方式越被教师所接受。教师将精力更多地放在班级管理、学生控制、知识分配与成绩考评上，至于学校与社会更为宏大的问题与科层制学校中的小卒——教师有多大关联？所谓屁股决定脑袋，不在其位，何烦其神？

我们必须认识到的一个事实是：教师深层次的价值观念决定其外在行为，传统教师文化在改革中产生了强大的阻抗作用，教师仍处在自在的、例常化的重复性生存文化中，传统的、经验的教育教学行为方式作为教育场域中惯习的重要表现仍然自发地存在并发挥着强大的作用。因此，当我们审视目前课程改革的实施现状时，发现“教师”这一变革的基本力量，并没有按照改革所设定的理想角色发生根本性的转变。“政策上所设定的，以为能藉以促成课程改革的教师专业角色，往往因缺乏教师的认可，流于一厢情愿的想法，而难以拓展”，“教师对于自己身为教师的意义、价值与行动的界定，对自己的身份认同，都是不关心的。”这在一定程度上使改革陷入困境。

如何激发教师进行教育改革的动力并使其成为课程改革真正的撬动者？如何使新课程所提倡的理念真正进入教师生活，改变教师仅进行技术层面改革的状况？如何使教师从无意识的接收者和执行者，成为课程与教学文化真正的创造者？如何使教师从非反思的、重复的“日常生活”转向以反思、创造为特征的“反思的生活”？归根结底，都在于教师文化走向自觉。教师文化自觉，意味着对教师价值追求、角色地位的反思与认识，意味着教师对自我生命价值的追寻，这是教师通过自我实现创造人生的尊严与幸福的过程，正如马斯洛所说，“人类总是不断地寻求一个更加充实的自我，追求更加完美的自我实现。从自然科学意义上说，这与一粒橡树籽迫切地希望长成橡树是相同的。”教师文化自觉，还意味着教师对人与知识、自我与他者、教师与学生、个人与群体以及与文化典范之间关系的再认识，在不断的批判反思、对话理解的基础上，打破旧的惯习，不断地推动教学文化、课程文化、教师文化的创生与转变；也只有教师及其共同体形成了自觉的文化，才有可能使课程改革乃至教育改革走向成功，重建教育的文化生态场域。