用协同联动机制培养卓越师范生的实践能力

韩美荣

摘   要： 教育教学实践能力是师范生核心素养的重要体现，是未来教师必备的关键能力。师范生实践能力的发展需要各培养主体从合作到协同、从协同到联动，实现协同联动效应的最大化。协同联动既依托责任主体的价值取向、自我创新、利益驱动引发的内生力，又依靠社会需求、专业认证、就业竞争、政策激励催生的外推力。在此视域下，可通过明确共同体各方在师范生培养中的具体任务，采取建立考核评价机制、共建实践教学体系、共享各方资源优势、共育学生实践能力、加强运行组织保障等方式实现。

关键词： 卓越师范生   协同联动机制   教育实践能力

习近平在十九大报告中指出：“中国特色社会主义进入新时代，我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。”就教育而言，人们希望幼有所育、学有所教。因此，发展人民满意的教育成为新时代教育改革的重要任务。发展人民满意的教育需要培养高质量的教师，高质量的教师必须拥有娴熟过硬的教育教学实践能力，教师教育职前阶段是培养实践能力的基础与关键。

一、卓越师范生实践能力培养的必然性

教育教学实践能力是师范生综合素质的重要体现，也是未来教师必备的核心能力，实践教学是培养其实践能力的重要途径。1996年，《关于师范教育改革和发展的若干意见》提出，加强教育理论教学和学生的教师职业技能训练;建立稳定的教育实习基地，强化实践环节。二十一世纪以来，国家更加大学生实践能力的培养力度。2005年1月，《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》提出“大力加强实践教学，切实提高大学生的实践能力”。2007年，《关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》指出，学生的实践能力和创新精神亟待加强，要大力加强实验、实践教学改革。2011年7月，教育部正式启动了“高等学校本科教学质量与教学改革工程”。该工程重点抓五个方面，其中，强化实践教学是重中之重。同年10月，教育部颁布《关于大力推进教师教育课程改革的意见》提出，强化教育实践环节并提出了具体要求。2012年2月，我国首次颁布《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》，明确提出师德为先、能力为重的基本理念，体现出对中小学教师职业能力培养的重视。在此背景下，我国师范类高校非常重视实践教学的开展，表现在：第一，重视校际之间的合作。第二，着眼学生教育教学能力培养的全程化操作。第三，重视教育实习的开展。然而，在具体操作过程中，存在如何有效提高师范生实践教学能力的若干问题，比如人才培养方案没有跟上时代发展的需要，实践类课程教学未达到预期效果，实践能力培养脱离中小学实际、三位一体协同育人机制没有真正落到实处等。2018年，教育部颁布《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》。既是我国“高等学校本科教学质量与教学改革过程”的重要内容，又开启了教师教育发展的新征程。专业认证标准明确了师范生能力发展的必备要求。如何开发高校的专业课程与专业实践，让未来教师能够“践行师德、学会教学、学会育人、学会发展”，是职前阶段需要继续思考的问题。

二、卓越师范生实践能力培养机制转型的必要性

2014年，《关于实施卓越教师培养计划的意见》明确提出“建立高校与地方政府、中小学‘三位一体协同培养新机制”，开启了教师培养协同创新机制的探索与实践。至此，我国教师培养经历了从“独立”到“合作”、从“合作”到“协同”的发展过程，呈现出了从“探索”到“推进”的实践阶段，形成了由封闭到开放的发展格局。

协同创新机制提出的重要依据是协同理论。德国物理学家哈德（H.HaKan）1977年发表的《协同学导论》一书中就协同论的基本观点进行了阐述，后来应用到更广阔的学科领域。协同理论应用到教育领域的关键在于独特的协同效应。对于教师培养来说，高校、地方政府、中小学、科研机构、社会教育机构等培养主体组成的系统协同运行成为必然趋势，协同创新成为教师发展的关键词。“协同创新”是指系统中各子系统或要素基于共同目标，通过构建共享的观念、平台和机制，互相配合、协调一致形成新的整体结构，并产生新的协同效应的过程[1]（143-147）。但在协同培养的实践过程中仍然存在不少问题：第一，各主体没有明确自己承担的任务，缺乏细化的考核与激励机制。第二，各主体的合作协同流于表面形式。见习时，有些班级的老师不安排新授课，多是练习课或复习课;支教实习时，有些学校对支教学生存在放任不管的现象，没有配备指导教师给予悉心指导;高校教师与中小学教师没有任何的交集;教师培养实践基地挂牌之后，没有实质性的深入合作。这些诟病的解决迫切需要“协同联动”机制的建立与实施。“协同联动”是指系统中的主要主体明确各自在教师培养中的基本任务，依据一定目标，共同采取行动，通过由内而外的內生驱动和由外而内的外在影响，将政府权责优势、高校资源优势、中小学教育实践优势及教育类、科研类机构的独特优势联动起来，实现系统效应的最大化。协同联动的基础是主体间的内部动力因素，包括价值导向、自我创新、利益驱动等。协同联动的推力是外部动力因素，包括社会需求、专业认证、就业竞争、政策激励、考核评价等。

三、用协同联动机制培养卓越师范生的实践能力

（一）共建实践教学体系

实践教学体系是指与一定的人才培养目标相适应的，由实践教学的目标、教学内容和实践教学实施过程等诸要素构成的有机联系的整体[2]。当前，新建本科院校的办学定位大多以服务地方为根本，培养应用型人才为导向，非常重视实践课程体系的构建与实施。其中，实践教学课程设计是人才培养方案的重要组成部分，也是卓越师范生培养的必要环节。一般来讲，高校实践课程教学包括基础实践、专业实践、综合实践三部分。基础实践包括军政训练与入学教育、毕业教育、生产劳动。专业实践包括：教育见习、教育演习、教育实习、教育研习。综合实践包括专业综合实训、专业综合课程、毕业设计（论文）。上述课程的设计及内容时间的安排都是高校教师商讨定夺的，很少征求中小学管理者与一线教师们的想法，实践课程开发主体的单一性现状依然存在。因此，高校实践教学内容往往存在与中小学课程实际相背离，课程实施时间与中小学的教学计划相冲突的状况。专业实践实施时，容易出现规避式关系，造成你情我不愿、你来我敷衍的状况。因此，高校要主动联系地方政府，通过地方政府的协调，将中小学部分优秀教师纳入高校实践课程开发与构建的主体，真正发挥优势，共同开发设计教师教育实践教学体系。唯有此，才能使区域政府和中小学切实发挥主体作用，意识到自己在构建师范生实践教学体系中的权利和责任，由原来的相敬如宾变成真正的我们一家亲。

（二）共享各方资源优势

教育要发展，资源是关键。人力资源及物质基础都是“三位一体+”模式运行的重要基础。大学有理论水平较高、学术造诣较强的教授，中小学有经验丰富、能力高超的教学名师，地市科研机构有教学体验较多、研究功底深厚的教科研人员。因此，开启强强联合、超越自我的协同联动育人模式，为各主体间人力资源的融合，物质资源的共享，促进各方从业人员的专业发展提供了便捷有利的条件。

第一，采取多维立体模式，遵循双向参与原则。高校教师与中小学教师、科研机构人员合作承担课题，共同参与理论或应用研究;共同参与实践课程设计与教学;共同进行校本资源开发与研修;共同参加各教学机构组织的各类活动;共同指导重要赛事;高校教师与中小学教师双向互换参与顶岗锻炼等。

第二，资源开放共享，助力各方专业发展。大学有丰富的资源设备，可以让中小学教师出入自由，利用高校的资源优势进行学习充电。中小学及地市科研机构有经常性的教科研活动，允许利用高校的场所开展活动，大学教师随时能参与他们的教研学习。社会教育机构、科研机构有独特的资源优势，是高校与中小学教师研究、学习与实践的重要场所。基于大实践教学导向的开放与融合，不仅能有效促进共同体间的资源共享，更能为教师教育的高质量发展奠定良好的发展格局，为调动各方协同联动的积极性，促进教育管理与教师专业发展注入鲜活的生命力。

（三）共育学生实践能力

在高校实践类课程实施过程中，各机构主体既要执行培养任务，又要共同行动，发挥主体作用，保证目标达成的一致性。

第一，聘请中小学教师为高校辅助导师。根据人才培养方案的课程设置，聘请中小学教师作为高校助理教师，辅助讲授专业必修课程的部分内容或承担专业选修课程教学。对于部分实践实训类课程的教学与指导完全可以由中小学教师担任。欧美国家的一些大学，如加拿大西蒙弗雷泽大学和美国杨百翰大学已普遍设置助理教师职位，发挥协同共育的作用。

第二，发挥中小学基地实践育人的功能。实践基地与实习实验区是卓越师范生再学习的重要场所，更是其专业技能与实践能力锻炼提升的社会舞台，也是高校与中小学联动培养的重要契机。根据东北师大师范生实习的调查，六年来，共有6000余名师范生在各个实验区进行教育实习，87%以上的教育实习内涵丰富、形式多样，使师范生实践能力得到综合锻炼与全面提升。正是实验区地方政府、中小学校以师范生培养主体身份的介入，提高了师范生的教育实践质量[3]（111）。所以，各方作为主体参与的情况下，高校教师既能多次深入实践基地学习交流，又能指导学生的实践操作。中小学教师能尽心尽力，在教育实践的各个方面给予全方位的支持与指导，帮助师范生及时了解教育教学的过程与规范，感受教育实践的丰富性和复杂性。这种双向指导既有利于双师型教师队伍的建设，又能让每一位师范生拥有货真价实的经历与体验，促进其专业素养和实践智慧的有效生成，为未来中小学卓越教师奠定良好的理论基础与实践根基。

第三，发挥社会科研机构的力量。科研能力是未来卓越教师能力素养的组成部分，也是教师专业发展的重要途径。师范生虽然上过教育科研相关的课程，但是科研能力还是不容乐观。每年实践课程中的毕业设计（论文）足以窥见师范生科研水平的薄弱。因此，高校教师需要和社会科研机构，如研究院（所）、教科院、教研室等专业研究机构合作，共同承担师范生科研类课程的理论学习与实践。定期聘请科研机构的专家走进高校课堂，对毕业设计等实践课程传道、授业、解惑，也让具有中小学实践经验的科研专家指导部分本科生的毕业论文。

（四）加强运行组织保障

1.承担主体责任，激发联动愿景。协同联动的力度与效果取决于主观愿景。一般来说，愿景越强烈，需求越迫切，效果越扎实，成果越显著。事实上原先各自为政的现象和既有观念中“教师教育理论前置的教育思想”这一基本性前提有关。大家普遍认为，教师培养需先掌握教育教学的理论知识，才能运用于中小学实践中。这种逻辑思路导致它们保持各自的文化理念和独特的课程运作形式。致使高校成为学习理论的场所，中小学成为理论检验的阵地，即便有学校间或教师间的合作，也是面子现象，大多处于貌合神离的状态。后来，随着教育研究双重理性观点的提出，实践理性已成为教育研究的大智慧，需要以教育实践为起点，将实践中形成的感性认识上升为理论理性，再在实践中将理论理性进一步具体化为能够指导实践的实践理性，最后又回到实践，发挥指导和改进实践的作用[4]。当前，各方观念中的基本性价值导向发生了转变，即理论知识需要及时运用于教育实践，实践学习能够提高理论学习的有效性，实践锻炼能够促进教学能力的全面提高。学中做、做中学的同步实践得到了一致认可。随着协同联动机制的深入实施，各方作为教师培养主体的身份得到了高度认同。因此，卓越教师职前培养需要各方诚意握手、积极合作，拿出实际行动共同完成卓越师范生高质量培养的时代任务。

2.建立组织机构，保障联动运行。为了发挥协同联动育人的有效性，需要成立相应的组织机构，保障各项合作内容扎实落地。可由地方或区域政府中主管教育的领导牵头，在各地市教育局设立协同联动工作室。工作室人员政府人员、大学教师、中小学教师、社会权威教育机构人员组成，各成员的身份定位是混合型教师教育工作者。在工作中，他们作为协调者，主要负责大学与中小学、科研机构的联系与合作，共同促进职前师范生与在职教师的专业发展。二十世纪八十年代中期，美国就出现了各类混合型教师教育者，他们与合作大学的教师一起指导职前教师，每周至少开展一次教学研讨会，帮助职前教师结合大学课程所学知识分析专业发展学校的专业活动。混合型教师教育者还会和专业发展学校的教师一起组织专业发展活动或者参与其中的教学活动[5]（98）。借鑒做法，协同联动创新工作室以共同参与、共同分享、定期交流、适时开发为主旨。主要负责如下活动：第一，组织高校教师参与地市教育局组织与发起的各种类型的中小学教师教研活动;组织中小学教师参与高校的教研活动及教师专业发展培训活动。第二，各方以课题研究为契机，合作进行国家级、省级、市级教科研项目的立项与申报。第三，定期组织校际之间的主题交流活动（每学期1—2次）。包括人才培养方案修订、课程与教育教学改革、教师专业发展、师范生培养与指导等方面。第四，定期举行校际之间的开放观摩活动。为保证各项活动成效，各方共同拟定并签订《教师教育协同育人合作协议》，制定《协同实施实践教学工作意见及管理办法》，明晰各自的主体责任和权责义务。同时，“各地结合实际，适时提高师范专业生均拨款标准，提升师范教育保障水平”。各级政府需着眼于教师教育发展大局，从制度和经费保障上确保一次性办好。为大实践教学工作的顺利开展保驾护航，促进联动落地，育人有效。

参考文献：

[1]赵英.协同创新：教师教育改革有效推进的必然路径[J].贵州师范大学学报：社会科学版，2012（3）.

[2]杜才平，邢晓红，陈昌兴.地方本科院校应用型创新人才培养的课程体系构建[J].当代教育科学，2012（21）.

[3]刘益春，李广，高夯.“U-G-S”教师教育模式实践探索——以“教师教育创新东北实验区”建设为例[J].教育研究，2014（8）.

[4]李太平，刘燕楠.教育研究的转向：从理论理性到实践理性——兼谈教育理论与教育实践的关系[J].教育研究，2014（4）.

[5]戴伟芬.职前教师教育理论与实践融合的第三空间研究[J].教育研究，2014（7）.

[6]陈慕杰.地方高师教师教育专业人才培养特色化创新的路径探析——以桂林师范高等专科学校为例[J].高教探索，2019（4）.

本文系山东省教育科学“十三五”规划课题一般自筹项目“基于卓越教师培养的实践教学导向机制及其模式创新研究”（项目编号：YC2017060）的研究成果。