新时代“自然辩证法概论”智慧课堂建设的逻辑框架

智广元（广州中医药大学马克思主义学院，广东广州510006）

信息社会从IT（Information Technology）时代推进到DT（Data Technology）时代，传统教室所支撑的“知识课堂”已越来越不能满足当前教育教学改革的需求。由此，现代信息技术与教育教学深度融合而成的“智慧课堂”应运而生，并成为引领教育信息化创新发展的重要趋势。2018年4月，教育部颁布的《教育信息化2.0 行动计划》中提出，“积极开展智慧教育创新研究和示范，推动新技术支持下教育的模式变革和生态重构”[1]。同月，教育部发布的《新时代高校思想政治理论课教学工作基本要求》提出，“推动传统教学方式与现代信息技术有机融合”[2]。2019年8月，中共中央办公厅、国务院在《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》中进一步提出，“加快教育现代化……努力培养担当民族复兴大任的时代新人，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”[3]。因此，如何顺应信息技术的发展、课堂形态的革新与思想政治理论课教学改革的需求，建设新时代“自然辩证法概论”智慧课堂（以下简称“概论”课智慧课堂），成为研究生教育实现“立德树人”的一个重要问题。从价值论、实践论和方法论三个视角审视，新时代“概论”课智慧课堂的逻辑架构可分为价值逻辑、实践逻辑与技术逻辑三部分。

一、价值逻辑：新时代“自然辩证法概论”智慧课堂建设的逻辑起点

“概论”课课堂逻辑决定着其课程功能的定位与发挥。“自然辩证法是一门自然科学、社会科学与思维科学相交叉的哲学性质的马克思主义理论学科。”[4]其课堂逻辑历经了从学科逻辑到讲授逻辑、从学习逻辑到认知逻辑的发展演化，催发了其价值取向从“物本”到“人本”、从“灌输”到“建构”的范式转型。价值逻辑，作为新时代“概论”课智慧课堂建设的逻辑起点，依循价值取向的范式转型和信息技术的时代变换，主要表现为三个方面：回归学生成长的价值原点、强化意识形态的价值宗旨与转变学习方式的价值核心。

（一）回归学生成长

回归学生成长是新时代“概论”课智慧课堂价值逻辑的原点。回归学生成长是智能化社会发展对“概论”课教学的人本诉求。信息技术的涌现推动了智能化社会的发展，进而对新时代研究生教育提出了新的目标：从传授知识、培养技能的传统教育目标转变为关注学生发展，立德树人。要实现这一目标，需要着重注意两点：第一，遵循规律。智慧课堂能够更好地遵循教育教学规律、思想政治教育规律与学生成长规律，激发学生内在的学习主动性，使“概论”课内容由浅入深、由此及彼地建立关联，建构意义，主动践行乃至确立信仰，而不是成为研究生的“过耳风”“催眠曲”“口头禅”。第二，抓住核心。“学会求知、学会做事、学会共处、学会做人”被称为21世纪教育的四大支柱，这与我国《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》与《国家教育事业发展“十三五”规划》中所强调的“教育学生学会知识技能，学会动手动脑，学会生存生活，学会做人做事”等方针政策是一致的。这些诉求是现代教育的核心，涵盖了个性化发展、社会化发展、智力性发展与精神性发展等全方位发展内容，直指现代教育的核心。“概论”课智慧课堂，从内容上看是科学与人文的交叉、价值与信仰的交融；从形式上看不仅能使学生“爱听”，更能使学生“愿做”；不仅能使学生“自己学”“自己做”，而且能使学生“协作学”“交互做”。因而，“概论”课智慧课堂借助技术通过学生为了学生而实现了对学生素养的真正塑造。

（二）强化意识形态

强化意识形态是新时代“概论”课智慧课堂价值逻辑的宗旨。长期以来，“概论”教学是马克思主义理论教育的重要组成部分。但是，在一定时期内，企图以“科学技术学”取代“自然辩证法”的思想有所蔓延，以“科学技术哲学”替换“自然辩证法”的观念有所滋长。这些思想观念不仅割裂了“自然辩证法”的知识性与价值性、科学性与意识形态性，而且也消解了马克思主义的有机整体性；既不能与西方马克思主义划清界限，也抹杀了“概论”课的意识形态教育功能。中共中央宣传部、教育部在《关于高等学校研究生思想政治理论课课程设置调整的意见》（教社科[2010]2 号）中明确指出，“加强和改进研究生思想政治理论课，对于贯彻党的教育方针，培养德才兼备、全面发展的高层次创新人才，巩固马克思主义在意识形态领域指导地位具有重要意义”[5]。“这次研究生思想政治理论课程改革着重强调了研究生思想政治理论课程‘马克思主义’的导向性……‘批判的武器’的实效性。”[6]“概论”课智慧课堂能够很好地解决这些问题，因为“概论”课智慧课堂是在辩证唯物主义与历史唯物主义的基础上论述自然界和科学技术及其与社会的关系问题，是现代信息技术与“自然辩证法”教育相融合的教学方式。这样，学生不仅能够直接体验现代科学技术的智能与便利，而且也能据此体验更好地反思现代科学技术的不足与弊端，同时又能结合课程内容思考现代科技与国家政策、国际竞争之间的关联。换言之，学生在“概论”课智慧课堂上既能“入其中”又能“出其外”地去感受、体验与反思科学技术的意识形态性，从而切实强化“概论”课的意识形态教育功能。

（三）转变学习方式

转变学习方式是新时代“概论”课智慧课堂价值逻辑的核心。信息化时代，研究生“概论”课传统课堂的吸引力日趋下降，学生的主动性、参与度与抬头率不容乐观。这与传统学习方式的固定教室、封闭环境、静态掌握有直接关系，因为这样的学习方式难以与学生习以为常的网络环境连接，难以与学生的现实生活连接。但是，“概论”课智慧课堂既超越了固定知识的静态学习方式，也超越了利用信息技术手段优化教学的层次，实现了“以学生为中心”创新教育教学方式，体现了“数字时代的学习理论”即联通主义学习理论，用智能化技术引领教育现代化的高度。“联通主义的起点是个人，个人的知识组成了一个网络，这种网络被编入各种组织与机构，反过来各组织与机构的知识又被回馈给个人网络，提供个人的继续学习。”[7]这主要表现在三个方面：（1）学生态度由被动转向主动，促使学习主动发生，由“要我学”变成“我要学”；（2）学习活动由记忆理解为主转变为发现创新为主，促发学生的创新精神和创新思维，由“我接受”变成“我建构”；（3）学习过程由个人化、机械式、识记型转变为社会化、互动式、体验型，由“我理解”变成“我体验”。

二、实践逻辑：新时代“自然辩证法概论”智慧课堂建设的逻辑指向

“概论”课智慧课堂的价值逻辑中强调，以“回归学生成长”坚定“以学生为中心”、以“加强意识形态”坚定“立德”、以“转变学习方式”坚定“树人”的价值追求，要使这些价值逻辑真正落实，就需要注重其实践逻辑。以具身式认知为实践指南、以主动性学习为实践导向、以互动式研讨为实践途径，构成新时代“概论”课智慧课堂实践逻辑的严密整体。

（一）具身式认知

具身式认知是“概论”课智慧课堂实践逻辑的指南。这是新一代认知理论与智能化技术在高等教育中的融合与展现。在教育中，具身式认知理论主要强调两个方面：一是身体的回归带动具身方式的产生，具身式认知不再只是心智的认知，而是心智、感官、肢体与情感等多方面的整体认知；二是通过身体的积极参与和运动，具身式认知不再是与身体无关的单纯的逻辑抽象活动，而是产生了身心与环境之间相互作用的过程。“认知是实时的（Real Time）、发生于具体环境中的行动，与情境有着密切联系，认知过程的抽象分析背离了认知过程的实际。”[8]这样，忽视身体参与、情感体验和外界互动的传统教学实践，逐渐转化为突出身体、情感和环境的具身式认知，身体在场不仅丰富了认知途径，而且参与认知过程。比如，著名哲学家海德格尔认为，人对世界的认知是通过身体并在身体与世界中别的物体进行互动的过程中获得的。法国哲学家梅洛·庞蒂认为，身体并不是“我”和“世界”之间的客体，而是塑造“我”对世界的感知、制约“我”对世界的经验的主体。但是，这样的认知过程与认知体验需要智慧学习环境也即智慧课堂。在智慧课堂中，技术支持从“多媒体”转向“智媒体”，从“移动化”转向“泛在化”，从“物联网”转向“人机互联”，可以创设虚拟沉浸式情境，从而实现人、机、物的互联与融通。学生的学习不再是学生面对老师和计算机屏幕的抽象性、静态性过程，而是头脑认知、身体行动与虚拟现实体验相融合的情境性、体验性过程。因此，“概论”课智慧课堂实现了从离身到具身、从传统到现代的实践逻辑转换。

（二）主动性学习

主动性学习是新时代“概论”课智慧课堂实践逻辑的导向。所谓主动性学习，是指学生在主体意识支配下，有目的地自觉自愿地学习。当前“概论”课教学中最突出的问题是统一授课方式、统一评价标准，这是工业化时代的教育模式，因为工业化社会生产模式是机械化、规模化，社会对人才的需求也趋于标准化、同一化，这种教育模式既是顺应工业社会需求的结果，也是借鉴工业社会生产的产物。随着信息化时代的来临，社会生产趋于多样化，社会对人才的需求也趋于创新精神和积极主动精神。同时，那种整齐划一的模式也忽视了认知心理学的最新成果，即“最近发展区”规律，漠视了学生的个性差异（如学习能力、知识水平、行为偏好等），从而造成“教师难讲、学生难学”的两难局面，致使学生学习效率低、课堂获得感弱。智慧课堂能够记录、挖掘和分析学习者的历史数据，在学习开始时进行测试，结合学习过程的历史数据（如交流、反馈、检索等），对学习者的学习能力进行评估，全面、客观地了解学习者的学习偏好、学习优势与不足。在学习的过程中，提供与学习者相匹配的信息媒体类型、学习难度等级等多元化的学习资源，也可实时发现学习者的薄弱环节并及时进行巩固性学习，根据学习者的测试反馈进行难度调整。同时，学习者也可以根据自己的发展需求自主地选择学习资源。在学习结束时，对学习者的学习效果进行检测，可根据结果提出相应的建议：需要巩固的内容、需要增加难度的内容，从而满足或超越其最近发展区。这样，学习不再是封闭、独立的活动，而是连接专门节点和信息源的过程；学生也不再是传统课堂上的单向度的、无差异的人，而是完整的人、差异化的人，从而能够有针对性地从内在激发学生的学习兴趣和求知欲，调动学习的积极性和主动性。

（三）互动式研讨

互动式研讨是“概论”课智慧课堂价值逻辑的途径。互动式研讨建立了师生、资源、技术与环境之间的耦合关系。智慧课堂把教学过程看作是一个以现代智能技术为载体、以学生为中心、以教师为主导的教与学相融合、问与答相交替的动态发展过程。在教学过程中，智慧课堂的信息技术平台可以提供视听兼备、图文并茂的资源，同时不受传统课堂的时间、空间和地域的局限，可以随时在网上搜索相关内容以助力学习；并且还可以加入视频、动画、音乐等多种形式的学习资源使课堂生动有趣。这样，所谓“互动式研讨”，不仅包括传统课堂上师生、生生之间的语言交流，而且还包括借助智能化的学习工具进行师生、生生之间的立体、持续的多向多维交流，在相互的分析、批判过程中实现协作、探究和意义建构，促进学生智慧的生成与提升。比如：在研讨过程中，学生可以将疑难问题通过移动学习终端发布到班级讨论区，同时显示在课室大屏幕上，这样人人都可以及时提出自己的思考、观点和看法，交互讨论，这种方式可以在一定程度上避免学生在传统课堂上讨论问题时处于无感、无思或无绪的状态，同时教师也可以及时插入内容进行引导、调节问题探讨的方向、进程或难度。

三、技术逻辑：新时代“自然辩证法概论”智慧课堂建设的逻辑理性

智慧课堂除了价值逻辑的指引与实践逻辑的贯彻之外，还需要技术逻辑的落实。从技术角度看，智慧课堂既不同于以“黑板+粉笔”为技术支持、灌输式教学为主要特征的传统课堂，也不同于以“电脑+投影仪+幕布”为技术支持、多媒体式教学为主要特征的通行课堂，而是以“互联网+物联网+通信网”为技术支持、智慧式教学为主要特征的现代化课堂。从学习材料看，智慧课堂也不再是传统的教材，而是发展为“学材（知识的传授）+习材（知识的内化）+创材（知识的迁移）”的模式。由此可见，只有现代技术与学习材料的融合升级，才能体现新时代“概论”课智慧课堂的技术逻辑，即信息化、智能化与生态化。

（一）信息化：云+台+端

“云+台+端”是“概论”课智慧课堂技术逻辑的信息化逻辑。信息化技术的发展与运用塑造了现代社会，进而塑造了现代高等教育。所谓“云”是指智能云服务，支持云计算、大数据、人工智能的基础设施，包括结构化数据与非结构化数据的教学资源管理与应用、资源实录、智能推送、智能评价等，可以提供诸如在线课程、同步作业、精准讲评、教研服务等多种课堂教学和教研应用，形成动态学习评价，实现云服务的多级互联互通。所谓“台”是指智能教学平台。智慧课堂依托大数据、云计算和人工智能技术，构建数据中心与控制中心等，连通人、物、网，汇聚人、活动与数据，实现课堂全景数据的收集、处理与存储，并同步到课堂内的多种教学终端，实现“网”条件下的点对点交互通信与数据处理，不仅节省了大量互联网资源，而且可以实现跨越空间的授课直播和教学资源共享。所谓“端”是指智能应用工具，包括教师终端、学生终端、管理终端、家长终端、环境终端。基于端工具，可以形成课堂互动数据、课堂环境数据与师生活动数据，完全覆盖课前、课中与课后，并可延伸至课外，支持各类教学活动与教研活动。例如：教师端可以实现课件制作、授课评价与智能实录等；学生端可以接收、管理与完成教学作业，也可进行交流互动，进行协作式学习、实景化学习；管理端可以实现课堂教学质量管控、学生行为管控、班级活动管控等；家长端可进行学生的学情沟通、学习交流等。这样，“云”使学习资源优质高效，“网”使“人—物—机”互联互通，“端”使学习服务随时随地、大范围、个性化，形成人与物互联、云与端互通的智能型技术结构，使智能化技术成为引领“概论”课堂教育教学改革的支柱，而不再是简单应用技术支持课堂教学。

（二）智能化：分层+实时+个性

“分层+实时+个性”是“概论”课智慧课堂的智能化逻辑。黄荣怀等学者在研究智慧教室时提出智慧性的“SMART”概念模型[9]，认为智慧性应关涉教学内容的优化呈现（Showing）、教室布局与电气管理（Manageable）、学习资源的便利获取（Accessible）、课堂教学的即时互动（Realtime Interactive）与情景感知与检测（Testing）等。韩国学者朴钟鹤等提出另一种“SMART”概念模型[10]，认为智慧性是由自主式（Self-directed）、兴趣（Motivated）、能力与水平（Adaptive）、丰富的资料（Resource Enriched）、信息技术（Technology Embedded）等构成。聂凤华等学者进一步提出了“iSMART”模型[11]，认为智慧性是由基础设施（infrastructure）、网络感知（network Sensor）、可视管理（visual Management）、增强现实（Augmented reality）、实时记录（real-time Recording）、泛在技术（ubiquitous Technology）六大系统组成。从这些智慧内涵的具体特征描述中可以发现，智慧课堂具有共同的智能化逻辑：（1）分层。教学资源不再是齐一化的、同难度的，而是根据学生的专业特色和学生的个性特征，通过智能化平台进行分层推送。（2）实时。教学资源的分享与调用、教学难题的提出与解答不是统一的、滞后的，而是不同提问者借助智能化终端即时提问，教师或学生能够实时反馈或参与讨论。（3）个性。教学过程的推进不是机械式、同一化，而是建立在学生学习偏好基础上的差异化、多样化。

（三）生态化：人+技术+环境

“人+技术+环境”是“概论”课智慧课堂的生态化逻辑。智慧课堂是一个由人、技术与环境等要素构成的学习系统。首先，人。智慧课堂的人是由学生和老师组成。其一，学生是智慧课堂的主体与核心。依循“以学习者为中心”教学理念，智慧课堂不仅注重学生知识掌握，还要注重学生的生命体验、能力发展，达到激发兴趣、开发潜能、提升心灵、树立信仰的目的，使学生个性发展与社会发展相协调、智力发展与精神发展相协调。其二，教师是智慧课堂的主导，是教学活动的组织者、引导者、启发者、评论者。教学过程由“灌输”转变为“引导”，由“记忆”转变为“理解”，不仅使学生“知其然”，而且更要使其“知其所以然”。其次，技术。智慧课堂不是技术支持教学，而是技术融入教学；不能把技术看作独立于课堂的实体性要素，认为技术可以随意安排进教学并机械地贯彻执行，而是要把技术看作课堂的有机组成部分，重视教学、技术及其相关要素的内在联系。再次，环境。环境不再只是容纳师生、教学资源的空间，而是集“物理空间+资源空间+社交空间”三位一体的智能化学习环境；不再是固定的、封闭的空间，而是线上线下一体化、课内课外一体化、虚拟现实一体化的全方位、立体化教学应用。这样，课堂教学关系不再是认识论范式中“你说我听、你讲我记”的垂直性关系，而是存在论范式中“你来我往、你我同讲”的平等性关系；不再是简单的“知识传授过程”，而是在个体、技术与环境的相互作用中主动建构意义的过程，是更新延长“生命轨迹”的生长、创生过程。

总之，“概论”课智慧课堂以建构主义、联通主义学习理论为指导，以学习者核心素养提升与意识形态信仰树立为宗旨，利用大数据、人工智能、物联网、云计算等信息技术建构的智慧型学习环境，在教师、学生、现实世界与虚拟世界之间建构了一个交互反馈的信息回路，进行因材施教、循学施教，促进学生转识成智、智慧发展、确立信仰，实现了从“知识传授”到“智慧创生”的课堂逻辑革新，展现了教育信息化的新路向。“为了应对信息时代多变的人才需求，将知识传递的课堂转变为智慧生成的课堂，已成为当今世界各国教育改革和人才竞争的核心。”[12]