回望 为了更好地前行

王娟

摘要：经过20年的不断实践与探索，小学语文教学在课程理念、教学内容、教学方法等方面发生了巨大的改变。阅读教学作为语文学科教学的重要组成部分也随之发生了巨大的变革，具体表现为阅读教学形态由“单一”转向“多元”，阅读教学内容由“零散”转向“有序”，阅读教学重点取向由“阅读”转向“表达”，阅读教学方式由“精讲”转向“实践”。伴随着统编教材的全面使用，语文课改踏上了新的征程，理性地回顾课改走过的历程，反思课改的得与失，必将促进语文课程改革在新的台阶上取得新的成绩，实现新的跨越。

关键词：阅读教学形态;阅读教学内容;阅读教学重点取向;阅读教学方式

doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2020.11.010

中图分类号：G622                                    文献标识码：A                                 文章编号：1671—1580（2020）11—0046—04

自2001年教育部正式颁布《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》以来，课程改革已经走到了第20个年头。经过20年的实践、研究与探索，小学语文教学改革在新的起点上起飞，攀上了新的高度。从课程理念的重构到教学内容的确定，从教学方法的创新到学习方式的转变，语文教学发生了巨大的变化。回顾小学语文学科课程改革走过的20年，改革历程大致可以分为四个阶段：

一是从2001年至2004年的“理念诠释期”。这一阶段的课程改革主要围绕《新课标》教学理念的解读。如“工具性与人文性的统一”“三维目标”“语文实践”“语文素养”“综合性学习”等成为了焦点问题，这些理念的解读使教师们对新课程改革有了清晰的认识，并不断将新的思想内化于心，进而指导课堂教学改革[1]。

二是从2004年至2010年的“实践探索期”。这一时期主要围绕“语文知识”“文本解读”“人文性”“泛语文”“语文教学的有效性”“语文素养”“语文训练”“自主、合作、探究的学习方式的创新”“语文教学教什么？怎么教？”等话题展开，课程改革逐渐步入深水区，一些语文教学深层次的问题在实践探索中开始逐渐显露出来。

三是从2011年至2018年的“理念重构期”。这一时期以《课程标准（2011版）》的颁布为转折点。修订后的《课标》对前期课改中的一些理念进行了具体的解读，对诸如“语文实践”等重要的教学理念进行了重点阐释。老师们开始围绕“工具性与人文性的和谐统一”“得意与得言”“语用”“教学取向”“教学内容重构”“课程资源的开发与利用”“大语文”“立德树人”“核心素养”等热点问题进行研究。各种教学思想的不断碰撞促使教学改革逐渐向传统理性回归。

四是从2019年至今的“理性回归期”。2019年统编教材全面铺开使用，教材的变革在一定程度上推动了语文教学的大变革，语文教学改革走上了科学的理性回归之路，“双主线的编排方式”“语文要素”“课外阅读的课内化”等教材编写理念从根本上冲击了以教师讲解为中心的旧有的阅读教学模式，小学阅读教学的形态与内容都发生了显著的变化。[2]

20年课改推动语文教育从致力于素质教育到提升语文素养，从学科性质的理解到实践探索的认同，从提升学生语文素养到聚焦核心素养，从教学方式的创新到学科传统教学规律的理性回归。语文教育在课改期间的变革是深刻的，而作为语文学科重要教学板块的阅读教学，在教学形态、教学内容、教学重点和教学方式上也在发生着改变。

一、阅读教学形态由“单一”转向“多元”

阅读教学形态是指教师在组织阅读教学中采用的教学形式与流程。多年来，我国中小学语文阅读教学的基本形态是教师带着学生一篇一篇地讲读课文，每个学期至少要读二三十篇，多的会达到三四十篇。这种教学形态是由中国传统教育中的读经教学演变而来的，之所以会被沿用至今，是缘于文选型语文教科书的编排。目前我国中小学所使用的教材都是由一篇篇精选文章连缀而成，是编者根据某种教学目的精心挑选的文章集锦。受教材编排形式的制约，教师组织教学的基本形态就是在讲读课文的同时，适当穿插识字、听、说、写等语文要素。在这样的形态下，原本应该处在同一重要位置的听、说、读、写变成了以读为主，听、说、写为辅的“主从关系”，听、说、写的训练要依据“读”来取舍或添加[3]。

2001年课程改革之初，《语文课程标准》中明确提出要“努力建设开放而有活力的语文课程”，并对每个年段的学生阅读量做了明确的要求，课标的要求将语文教学的目标之一指向大量的课外阅读实践。2011年，新課改走过10年之久，反思10年课改的历程，教育部颁布了《课标（2011版）》，修订后的课程理念中对儿童阅读的关注也呼应了语文课程标准提出的学生课外阅读的要求。在课标的引领之下，一些围绕名著作品的课外阅读导读课、课外阅读交流课、课外阅读汇报课应运而生。在这种超越教材的课外阅读指导课中，学生的大量阅读实践活动要在课堂之外完成，这种做法虽然能增加学生的阅读实践，但是却因缺少及时的监督与指导，极易导致学生读书活动的落空。直到2016年统编教材问世，课外阅读正式被纳入到教材之内，“和大人一起读”“我爱阅读”等栏目打开了课内阅读与课外阅读连接的通道，实现了读书活动课程化，课外阅读课内化。教材总主编温儒敏先生在教材培训中明确指出“统编教材专治不读书”，教师要引领学生大量地读、海量地读，甚至是连滚带爬地读。与课外阅读系列指导课相继产生的还有群文阅读课、主题阅读课等等。

新课改走过了20年，“讲读课文”已经不再是阅读教学的唯一形态，已经逐步由单一化向多元化、多角度转变。指导读书本应是语文教育的应有之义，是所有语文教师必须担当的责任和义务，而这种多元化的阅读形态对丰富学生的阅读经验、增加学生的阅读实践、提高学生语文素养有着重要的作用。

二、阅读教学内容由“零散”转向“有序”

回顾课改历程，围绕“语文教学应该教什么”的争论从未停止。语文学科的内涵博大精深，在丰富的学科内涵中，“语文知识”一直都被老师们视作阅读教学的核心内容。追溯到2001年新课改之前，语文知识结构与知识体系曾被不断逻辑化、系统化，突出表现在1978年和1980年的《中小学语文教学大纲》中，语文知识以表格的形式被明确地附在大纲的附录中。完整的知识体系、明确的训练内容，使语文教学活动倾向于“纯技能”训练，语文教学曾一度被演绎成了“语言文字训练课”。一段时期的教学实践之后，很多专家与教师一致认为语文学科的教育价值并非只是传授语文知识、强化语言文字训练，语文学科本身独有的文学性、思想性、艺术性对于学生语文素养的形成同样具有举足轻重的作用。

伴随着2001年新课程改革的全面开启，新颁布的《义务教育语文课程标准》对语文知识的教学要求做出了调整，2001版《课标》中明确提出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”“可以引导学生随文学习必要的语法知识和修辞知识，但不必进行系统、完整的讲授与操练”。这一要求使得“训练”逐渐淡出了老师们的视线，取而代之的是“人文情感的熏陶”“个性化的阅读体验”“独特的阅读感悟”等等。语文教学内容变得越来越丰富，语文教学变得更开放，更自由[4]。然而，“开放”和“自由”的背后，潜藏着阅读教学内容的“随意”和“无序”。

王荣生教授曾一再指出“教学内容的僵化与随意性过大并存是语文课程与教学的固疾。”[5]在传统的“一纲一本”的教育背景下，教材是语文教学的权威，教师的首要任务是解读教材，主要的教学行为是“教教材”，教师不敢越“教材”这一雷池半步，教学内容在教材的束缚下是僵化的。而新课改以后，教学内容的选择突破了教材的限制，又呈现出“随意”“零散”和“无序”的状态。一方面，新课改使教师对教学内容的选择有了极大的自主性，教师不再是教科书的被动执行者，而是语文课程的主动开发者，教材对教师的约束力逐渐下降，教师的主要任务从“教教材”变成“用教材教”。然而，一些教师为了体现对教材的个性化使用，在教学过程中忽略了教材本身的教学价值，对其进行了盲目而无度的开发，致使语文课程内容的随意性较大。另一方面，阅读教学内容的选择也受限于教师个人对课程的理解和教师已有的教学经验储备。一篇文章的人文思想内容是确定的，生字、新词的教学目标也是毫无疑议的，而除此之外的听、说、读、写方面的教学内容，则需要老师们根据自己的教学经验去琢磨，同一篇课文会向学生传递哪种信息或者会让学生获得哪种能力，完全凭执教者的主观经验去选择和判断，不同的老师给同一篇文章确定的教学内容存在很大差异，正如周一贯先生说的那样，“70%的课堂教学问题都源于教师研究教材和把握教材的欠缺。问题大量出在对于‘教什么总是不甚了了”。因此，在相当一段时期内，阅读教学出现了“泛语文”“非语文”的现象，语文教学内容确定亟需“自由”中的“规则”。

正当大家对此感到困惑的时候，统编教材为教师确定教学内容做出了指引，双主线课程架构，单元人文主题与语文要素的明确呈现，教材助学系统的问题设置，使得语文要素更集中。系统的结构、科学的编排便于教师们更科学、合理地确定教学内容，确保阅读教学可以沿着正确的方向健康发展。

三、阅读教学取向由“阅读”转向“表达”

语文作为一种交际工具，其核心功能在于熟练运用口头和书面语言参加社会交际。语文教学的第一要义是语言文字的运用。而阅读教学作为语文教学的重要组成部分，承载着吸收优秀语言经验，积累丰富的语言素材的功能，其最终的教学指向也应该是表达。

课改之初，“工具性与人文性的统一”这一学科性质的确定，使语文知识的训练在语文教学中逐渐被淡化，语文教学开始偏向人文内涵的体会与文本内容的理解。大量的语文实践呈现出了重“阅读理解”、轻“表达运用”的倾向，语文课程“理解”与“表达”存在着结构性失调。可以说以“阅读理解”为重点的课程取向与培养学生语言文字运用能力的课程目标是相悖的，这也是大多数学生“语文不过关”的直接原因。

2011年，课程标准修订后，学科教学改革围绕“语文学科基本特点”这一焦点的研究更加深入，大家对语文课程性质的认识更加理性，在大量的教学实践中，老师们开始深入探索如何促进“工具性”与“人文性”的和谐统一。崔峦在谈到人文性和工具性两者之间的关系时指出：基于语言学习，把学习语言、培养语文能力和人文熏陶统一起来，事半功倍，相得益彰;反之二者脱离，甚至重人文，轻语言，事倍功半，两败俱伤。语文课程中的人文教育是在语文学习的过程中逐渐获得的[6]。在语言知识、听、说、写作等教学和训练依附于阅读教学系统的教学形态下，教师往往将主要的时间和精力都放在了对学生阅读能力的培养上，倾听、口头表达和书面表达等方面的训练被“边缘化”。在这种教学重点取向的主导下，要破解学生语言能力不过关这一难题将极其困难。

2014年，教育部印发《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意見》，提出将组织研究各学科学生发展核心素养体系。2016年，《中国学生发展核心素养》正式发布，使核心素养的内涵更加具体可感。2017年，教育部发布了《普通高中语文课程标准（2017版）》，进一步明确了语文学科核心素养包括：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个方面，其中“语言建构与运用”指向的是学生言语表达与运用的能力。理念的变革、课程功能的重申、核心素养的具体解读促进了语文教学实践中教学行为的改变。

而如何让“阅读”指向“表达”，统编教材给老师们做了最好的示范与引领。从三年级开始，每个单元的导读页里都明确地向教者提示了一个写作要素，教材首创的习作单元，更是将阅读教学的重点取向指向了表达，单元中的两篇精读课文和两篇习作例文作为优质的写作资源，是学生自主习作的范例，其教学功能聚焦在对学生自主习作的指导与引领。习作单元的编排促进了阅读教学的重点取向由“阅读”转向“表达”。

四、阅读教学方式由“精讲”转向“实践”

2001年的《語文课程标准》提出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”课标明确指出“语文实践”对于培养学生语文素养的重要性。而阅读教学是语文教学的重要板块，转变阅读教学方式，并以此来引导学生进行广泛的语文实践对于推进语文课程改革显得尤为重要。

课改之初，人们对语文实践的理解大体停留在大力开拓课内与课外的阅读空间，鼓励学生在课内与课外阅读中“多读”“多说”“多写”，对于语文实践的方式和方法则鲜有人进行探究。随着2011年版课标的发布，“语文实践”受到了足够的重视，人们不断拓宽语文活动和语文训练的视野与内容的同时，也在思考和研究语文实践的方法与形式。

受传统的阅读教学方式的影响，“文本解读”一直是阅读教学的主要方式，主要遵循的是“初读课文—分段讲解—总结练习”的教学流程[7]。具体来讲，在阅读教学中教师首先引导学生初读课文，把握主要内容，然后进行分段讲读，或者是根据问题的导向引导学生进行深入理解文本的思想情感以及表达形式，最后归纳总结文本的写作特点或者中心思想。尽管在这样的教学过程中，教师的教学方法在不断改变，但是把文本解读作为旨归的教学方式基本保持不变。从语文课程的实践性特点上考量，阅读教学不应是教师“教课文”，而应是学生借助课文来“学语文”。阅读课主要应当以学生的自主阅读为主，而教师主要是对学生的阅读方法及阅读策略进行指导。对学生阅读能力的培养有赖于丰富多样的阅读实践，而对学生语文素养的培育也应根植在语文实践当中。一些优秀的教研工作者经过大量的教学实践，探索出了一些改变被动接受的阅读教学方式的路径，这些研究成果为凸显多样的阅读实践另辟蹊径，如：抓住一两个问题来统揽全文的“焦点阅读方式”，学习精读课文后带读其他文章相互比较的“比较阅读方式”，一边阅读一边圈、点、批、画的“批注阅读方式”，针对阅读内容做出理解和判断的“批判性阅读方式”，把课内外的一组阅读材料统整演化为一个阅读项目的“项目化阅读方式”[8]。这些阅读教学方式的转变路径在一定程度上引导学生步入了更加广阔而多样的语文实践中，对于培养学生的阅读能力和语文素养起到了一定的促进作用。

“欲行大道，必先知史”。20年的新课程改革在一次又一次的理念重构、思想碰撞、实践研究和反思探索中走到了今天，回望课改走过的20年，科学而理性地总结经验、反思得失，才能直面问题，展望未来。回望，为的是更好地前行。如今，语文课改即将踏上新征程，站在前期课程改革所取得的成效的基础上，我们将继续持久而深入地进行探索，促进语文课程改革在新的台阶上取得新的成绩，实现新的跨越。

[参考文献]

[1]荣维东，于龙.“理性反思、科学实践”：语文课改走在路上——近五年来语文课程研究热点综述与趋势分析[J].课程·教材·教法，2009（06）.

[2]戴正兴.小学语文课改40年研究（1978—2018）[M].西安： 陕西师范大学出版社，2018.

[3]吴忠豪.新中国60年小学阅读教学改革[J].语文教学通讯，2009（06）.

[4]林志芳，杨再隋.语文教育四十年探微——基于课程标准（教学大纲）中语文教育基本问题的历史考察[J]. 基础教育课程， 2018（23）.

[5]王荣生.语文教学内容重构[M].上海，上海教育出版社，2007.

[6]吴忠豪，于龙.回顾与检讨：改革开放以来小学语文教学三十年[J].课程·教材·教法，2009（08）.

[7]吴忠豪，汤振刚.关于小学语文课程改革的讨论[J].课程·教材·教法，2010（12）.

[8]周一贯.革新学习方式：语文课改的范式转换[J].语文教学通讯，2020（15）.

[责任编辑：韩    璐]

Looking back， in order to move forward betterReview of the Research on Chinese Reading                Teaching in Primary Schools in the 20 Years of Curriculum Reform

WANGJuan

（Changchun Kuancheng Teachers Training School， Changchun Jilin 130022， China）

Abstract： After 20 years of continuous practice and exploration， Primary School Chinese teaching has undergone tremendous changes in terms of curriculum concepts， teaching content， teaching methods and so on. As an important part of Chinese teaching， reading teaching is also undergoing great changes， which is manifested in the change of reading teaching form from "single" to "multiple" ， reading teaching content from "scattered" to "orderly" ， the emphasis of reading teaching from "reading" to "expression" ， and the teaching mode of reading from "intensive teaching" to "practice" .With the comprehensive use of the unified teaching materials， the Chinese curriculum reform has embarked on a new journey. A rational review of the course of the curriculum reform and reflection on the gains and losses of the curriculum reform will surely promote the Chinese curriculum reform to achieve new results on a new stage and make a new leap！

Key words： reading teaching form; reading teaching content; reading teaching focus orientation; reading teaching method