语言源头，以读为本

陈意英

前苏联著名教育家赞可夫曾指出：“语言教学是语文教学的重要组成部分，朗读则是加强语言教学的前提”。《语文课程标准》也提出了全面提高学生的语文核心素养的目标，着重强调学生“读”的能力与“听、说、写、评”的能力的共同发展。那么，教师该如何在语文课堂教学中，最大限度发挥朗读的效用呢？结合本人教学经验，我认为可从以下三个方面着手。

1.朗读为本，多样促读

在《沧浪诗话》中，宋代文学家严羽曾强调“下字贵响”，即诗词的遣词造句重在诵读时掷地有声。因此，为了让学生能够更深入地理解课文，语文课堂必须“响”起来。一堂课，教师应保证充足的时间用于指导学生朗读，要加大朗读的训练量，而不是单纯地进行琐碎的分析。所谓“书读百遍，其义自见”。让学生在朗读中自发有感地体味文章内容、掌握写作方法，才能让学生在学习中做到有迹可循，也更能增强记忆。

目前我任教一年级，所以在教学中更注重对孩子们听、说、读能力的综合培养，在平常的教学中尝试以多样的方法去训练学生朗读，要点如下。

首先，朗读的形式要灵活。选择多样有趣的朗读模式，才能使学生保持阅读兴趣。所以，在课堂中我运用了开火车读、玩卡片读、小组读、男女生读、小老师带读、同桌读、抽查讀等多种形式调动学生积极性，以求通过灵活多样的朗读方式，让学生在“趣”中读、“趣”中悟。通过灵活有趣的阅读方式，可降低学生阅读的疲倦乏味之感，并使学生把握朗读的主动性，让他们不抗拒“开始读”，并沉浸于读的过程。

其次，朗读的方法力求多样，且具有针对性。针对不同文章体裁和教学目的，个人认为应该采用不同的朗读方法。常见的朗读方法包括了诵读、默读、指名朗读、边读边演和齐读。诵读一般适用于课前预习和课后巩固的阅读，使学生初步感知所读文章，并领悟所学文章的情感和宗旨，从而增加语言积累和培养语感。默读则针对于篇幅较长且具有一定思维深度的文章，须在阅读时尽量不发出声音，不同时用手指字，并保证一定的阅读速度。读者在默读时须聚精会神，不受外界因素的干扰。指名朗读指教师指定一人或多人朗读，让其余学生听，以此训练学生认真倾听和边听边思考的能力。边读边演则适合于故事性强的文章，学生在朗读中掌握故事情节，感受人物的情感变化，使学生潜移默化地融入课文，极大的调动学习的积极性。针对诗歌、较短的课文和长课文中的某些重点部分，如优美的片段、精妙的描写和场面宏大、语言激昂的文章，一般采用齐读，即全班共同朗读。齐读能使文章读得有力量有气势，从而鼓动学生情绪，唤起阅读兴趣。

总而言之，在语文课堂教学中，须综合采用灵活且具有针对性的朗读方法，才能使学生们愿读想读、读中有“趣”且读思并进，从而提升学生语言表达能力，增强学生的语文核心素养。

2.朗读为本，悟情相辅

古人云：“感人心者，莫乎先情”。“读《出师表》，不落泪者，其必不忠。读《陈情表》不落泪者，其必不孝”。情是作家跳动的心，情是文章勾人的魂，它渗透于字里行间。所以，语文教学离不开情感感染，需要教育者心怀情义，用心用情教学。我认为学生需要“悟情促读” 和“读中悟情”，要调动学生的主观情感参与课堂，与作者产生共鸣，从而将文字转化为饱含情感的声音，提高自身的语言与情感的感知能力。例如，现在一年级课本涉及的篇目《家》和《升国旗》就是饱含深情的文章，为的是从小培养学生爱国、爱家、爱人民的情怀。

那么，在课堂教学中老师应该如何帮助学生将朗读与文章的“情”挂钩呢？

首先，“悟情促读”。教师可以采用以情带声的方法来指导朗读，即通过情感的领悟带动技巧的运用。因为情感并不是一件可见可触的东西，它需要感染，需要激发。情感具有共鸣性，可以随着环境气氛的变化而变化。在实际课堂操作中可通过“创设情境，渲染气氛”的方法来达到目的。为此，创设一定的情境，在班里渲染适当的气氛是非常必要的。例如，在平常课堂教学中我都会设置一个“我会说”的环节，让学生尝试着说话。其中，在《雨点》一课的教学时，我安排了“雨点落在……，在……”的说话训练。在这一训练过程中，学生的思维非常活跃，说出的语句富有想象力、灵动性和童真性。例如，“雨点落在雨伞上，在雨伞上打鼓，像美妙的音乐”。又如，“雨点落在花丛中，在花丛中跳舞，像仙女一样，美极了”。诸如此类的训练让学生在诵读之余，心中的热情和灵感被声音唤起，有了一种表达的欲望，情不自禁进行模仿，从而在情感的驱动下不知不觉完成了高效的朗读。

其次，“读中悟情”。即引导学生通过既定的朗读技巧去朗读，从而自然而然实现对文章感情的领悟。在朗读中要求做到吐字清晰，声音响亮，不增减字词，读出语气的轻重缓急，让孩子们在情境中读出画面感，读出身临其境感，在朗读中感悟文章所流露的情感，从而增强对课文的理解。《语文课程标准》针对各学段学生的朗读能力都明确列有“有感情地朗读”的要求。那么在具体操作中，我认为教师可着重把握以下几点：（1）选择合适的语气和语调。文章的内容不同、情感各异，所采用的语气、语调也须有所差别。不同的语气、语调适用于不同的情感的文章。即使在同一课文中，不同的段落也应根据内容搭配不同的语气和语调。例如二下课文中《雾在哪里》这一课，须采用轻松愉快的语气读出雾孩子淘气调皮的特性。（2）朗读之时须特别注意停顿。常见的停顿包括语法停顿、逻辑停顿和心理停顿，其中心理停顿是为了吸引听者的注意而作的停顿。学生在朗读过程中根据课文内容和情感进行适当的停顿，能使所强调的部分和中心更为突出。（3）注意使用重音。每篇文章都有其重要的字、词、句、段，这些内容或是表现中心内容或是表达作者情感，是应重读的部分。在朗读过程中，仔细辨认出应重读的部分并恰当使用重音，可使文章中所要强调的重要部分让人一目了然。（4）语速须快慢有度。在朗读过程中忌全程使用同一语速，否则很难让读者身临其境和并与作者产生共鸣。例如，针对回忆和抒情的文章或表示庄重、沉痛、宁静的句子，在朗读中需要流露出作者的特定情感，使情感缓缓倾泻，应读速偏慢;叙述和说明的文章往往平稳地叙述文章内容，较少有情感起伏，所以朗读时应采中速，并不带情感色彩;在朗读气势宏达，情感激昂的文章，或表现心情急切、情绪紧张、激动愤怒的句子时，应用快速朗读以突出强烈的情感，等等。掌握此类朗读技巧，学生能更容易表现自己对作者及其作品情感态度的理解，从而最终达到在悟情中的有效朗读的目标。

3.朗读为本，读写交融

朱自清在《论诵读》中提到，“诵读是一种教学过程，目的在培养学生的了解和写作的能力”，因此，诵读应该贯穿整个课堂教学的始终，而不是将之割裂开来。因此，我强调学生的朗读与写作相交融，互促互进，也一直将此理念付诸教学实践。

例如，我在和学生学习了《秋姑娘》这一篇课文之后，要求学生背熟诗歌并理解诗歌内容。然后，我带领学生们去找“秋姑娘”，在图书馆门口捡银杏叶。孩子们很开心，并且把这件事写进日记里。因为《秋姑娘》一文中大量运用比喻句，学生也学着运用比喻句描写银杏叶，将之喻为扇子或比作手掌，使得文章句子优美形象。正是因为孩子们多次诵读了课文《秋姑娘》，他们才能贴切地描述银杏叶的形状，写出了秋天之美。学生在朗读《秋姑娘》后把自己对秋天的美记录下来，真正使“读”落实到“写”上。所以，学生惟有通过对语言文字充分的诵读和反复用心的感悟，才有可能将所学的语言化为学生个人的语言积累，并得以在写作中自如地运用，真正把语言学到自己手中。

此外，为进一步促进学生的读写结合，我会在课堂上给足时间让学生欣赏、品味和多读、多背名篇佳作和课文中优美的句段，以及学生自己特别喜欢的句段。从而“使其言若出吾之口，使其意若出吾之心”，让这些优美字句成为学生自己的语言，为其所用。

总之，惟有通过教师有意识地训练学生的朗读能力，才能让学生在潜移默化之中把所熟读成诵的语言慢慢沉淀于记忆之中，成为他们知识储备的“资料库”，并作为他们语言能力发展的基石。朗读之根愈深，学生听，说，读，写能力之树更能开花结果，最终实现教学目标——全面提高了学生的语文核心素养。