基于身体哲学的学校音乐课程观省思

■刘小红 朱玉江

音乐课程观与特定时代的文化哲学思潮息息相关。20 世纪90 年代以来，西方后现代文化哲学思潮的兴起使当代西方哲学发展面临着从意识哲学转向后意识哲学的身体哲学转型。这种转型意味着对长期占据主流的具有普世性的哲学反思，同时也宣告了以意识哲学为“元话语”的宏大叙事的哲学终结。学校音乐课程观研究离不开特定时代的文化哲学观而孤立地进行思考与建构，它总是与特定时代的哲学思想及其观念紧密相连，甚至可以说，有什么样的文化哲学观就有什么样的音乐课程观。

一、祛身：意识哲学主导下的学校音乐课程观

“意识”是哲学的中心概念，因为人们常常将哲学视为“观念界的自我确证”。意识哲学属于认识论哲学范畴。笛卡尔的“我思故我在”思想使得自我的主体性地位得以确认，并以此为基础确立了意识哲学雏形。康德对理论理性、实践理性、审美理性进行了批判，在现象与本体二分基础上建构了庞大的抽象的形而上学体系，同时也进一步发展了意识哲学。黑格尔为了贯彻意识哲学，主张将先验理性方法直接运用于现象学中，以此直达对本体论的认识，他以“绝对精神”取代了自我意识主体，试图在主体内部克服理性的分裂。黑格尔哲学思想使得意识哲学发展到了鼎盛状态。正如德国哲学家于尔根·哈贝马斯所说：“自笛卡尔以来，自我意识，即认知主体与自身的关系，提供了一把打开我们对于对象的内在绝对想象领域的钥匙。”①

我国20 世纪以来的音乐教育源自西方音乐教育体系，作为西方哲学组成部分的意识哲学必然渗透其中，从意识哲学审视学校音乐课程，其课程观主要呈现以下三个基本特征。

（一）表象主义

意识哲学理论核心是表象主义，即将事物视为客观的对象性存在，这是一种主体与客体相对立的思维方式。“作为对象看待事物并不是‘事物本身’，而是‘事物本身’（即本质）所给予认识者的表象。”②笛卡尔将世界分为性质不同且各自具有相对独立实体并呈现对立状态的物质世界和精神世界，这种认识论成为近代意识哲学的思想基础，由此形成了“主客二分”的对象化思维模式。

表象主义的音乐课程观秉承“主客二分”认识论，这种认识论将世界上万事万物都当作是与人处于彼此外在的关系中。这种认识论在近代传入中国，并影响着中国近代以来的文化哲学。“音乐是什么”决定了学校音乐课程的建构。在“主客二分”认识论中，他律论与自律论音乐哲学渗透着学校音乐音乐课程建构。

他律论音乐哲学观认为：音乐并非仅是音响本身，它还标志着音响之外的某些东西。人们对音乐作品意义的理解要从其自身之外的诸如思想、情感、态度等因素中探寻。在他律论看来，音乐情感表达是人类音乐的主要内容，在以审美为核心的音乐课程观中，审美情感是其重要内容，因此，音乐课程内容首先要选择具有审美情感的音乐作品。

自律论音乐哲学认为：音乐作品的意义理解须从音乐音响自身入手，而不只关注音响之外所表达的内容，因为音乐音响本身就蕴含着特定的意义，它可通过旋律、节奏、和声、力度、速度等表现出来。自律论哲学的音乐课程观强调“双基”（基础知识与基本技能）训练，尤其是音乐知识的灌输，由此形成了技术理性或科学理性的隐约看出观，在20 世纪的音乐课程建构中，音乐知识学习还曾出现专业化的误区。

他律论与自律论音乐观都以“主客二分”认识论哲学为基础，都彰显了物化的音乐课程观，即将音乐认知视为一种对象化，并抽掉了其中道德、风俗、历史等诸多存在因素，仅仅留下单纯的脱离了一定时间、地域和文化的纯粹艺术的审美聆听音符，最终结果是造成了音乐课程建构中“身体”的缺失。

（二）科学主义

意识哲学自产生起就具有很强的知识构建旨趣。哲学在苏格拉底时期表现了“无知”的精神，自亚里士多德开始，“求知”成为哲学的追求目标。哲学面对的既有超验世界的知识，也有可见世界的知识。西方中世纪神权反动之后的哲学关于知识追求开始从超验世界知识转向可见世界知识。随着近代科学发展的昌明，哲学开始试图摆脱神学窠臼而走向与科学融为一体。于是，知识的科学化探究与追求成了当时哲学关于知识学研究的主流思想。培根的“知识就是力量”为近代科学知识观奠定了理论基础。近代哲学家在知识学方面开始专注于从表现形式到理论内核的哲学科学化研究，并以此构建相应的哲学研究方法。

选择什么知识纳入学科课程是任何学科教育首先需要思考和解决的核心问题。在“什么知识最有价值”的标准中，那些具有系统性、完整性、体系性的西方音乐知识被认定为“先进”“高级”，同时也被赋予最具“科学”价值，并作为音乐教育知识的“基础”与“实体”而存在，以此形成了知识本位的音乐课程价值取向。

当代科学知识观强调知识的客观性、普遍性。客观性知识不依赖于认识主体，它可以独立于个体身体、感官与经验而存在，也可摒弃一切主体参与，有着绝对的客观性和真理性。当音乐课程建构中将西方音乐知识认定为最具科学价值时，西方音乐知识即被赋予了客观性特征，它不因时空、情境变化而改变，对于其认知与理解从不需要个体的生活世界知识。当我们将音乐知识赋予客观性时，它往往能超越社会及个体条件限制而被普遍证实和接纳，这就形成了知识的普遍性特征，即“知识的‘普遍的可证实性’以及建立于其上的‘普遍的可接纳性’”③。以西方音乐知识作为基础构建的学校音乐课程凸显了西方音乐知识的普遍性特征，西方音乐知识在音乐教育中被普遍接纳，并被视为一种国际性语言和真理在学校音乐课程建构中处于主体地位。

基于科学主义构建的音乐课程知识观关注的是外在于人而独立存在的，并与生活世界分离的作为客体存在的知识体系，在这里，人被当作是知识的容器。教师在实际的教学过程中将时间和精力主要投入到知识传授上，造就了知识本位的课程目标。音乐课程实施过程中的身体参与很少，即使有，也是一种“僵硬”的身体动作而已。

（三）基础主义

意识哲学的基础主义观认为哲学能够为所有的文化领域建构一个普适性的理论预设和阐释原则，包括人的观念、行为以及知识学等。这样就可为哲学成为“人之科学”奠定合法性基础。而要实现这一目标的前提就是哲学要具备逻辑理性的“逻各斯”精神。由此可见，意识哲学所推崇的基础主义实质是要求人所拥有的知识具备客观性以解释人的真实生活，偏执于知识客观性极易使哲学变成客观化存在的知识学，而这又是唯我论的追求目标，德国哲学家康德将观念的唯我论当作一种先验性存在，将客观存在的知识论视为现象界的明证性存在。这样就可以不用将先前的经验论和唯理论所执着的关于知识的哲学“基础”当作客体来对待，而是直接当作一个需要深入研究的合法性“命题”。这种对基础主义的首次批判导致了纯粹理性与实践理性的对立。

基础主义音乐课程观的突出表现是课程开发范式的“泰勒原理”，即“学校应该达到哪些教学目标；学校应该提供哪些教育经验才能达到这些目标；这些经验如何才能有效地加以组织；如何确定这些目标正在得到实现”④。以课程开发范式为旨趣的“泰勒原理”秉承了科学理性观，它渗透于音乐课程建构的突出表现是技术理性（基础知识与基本技能）的课程目标，这种目标达成是以西方音乐知识作为“基础”“实体”进行构建。在确定了课程目标与知识选择基础上再根据音乐知识难易程度进行课程知识组织，最后通过考试、表演等形式检验学生学业水平。这种音乐课程开发范式是一种“主客二分”的哲学思想，它把音乐知识视为客体化、对象化，用一种技术理性去控制、占有，而对于音乐教育中的人及其身体则视而不见。

二、哲学中的身体复魅：从“意识哲学”到“身体哲学”

意识哲学的“主客二分”认识论其实就是“身心二分”认识论。在关于身体方面，西方哲学一直将身体界定为与理念世界相对立存在的感性世界实体。如笛卡尔的实体二元论主张将心灵和身体视为两个独立和不同世界的实体。在笛卡尔看来，“身体是短暂的，灵魂是不朽的；身体是贪欲的，灵魂是纯洁的；身体是低级的，灵魂是高级的；身体是错误的，灵魂是真实的；身体导致恶，灵魂通达善；身体是可见的，灵魂是不可见的”⑤。可见，身体会妨碍人们对真理的认知，而灵魂则与真理、知识、智慧等紧密相连。身体存在的短暂性和欲望性所极易生成的腐朽无法达到永恒，但精神与理性尽管在身体腐朽之后依旧存在，并能突破肉身种种限制与束缚，因此，具有永恒理念的哲学在探寻和追求真理的过程中都会将身体给予摒弃。“失身”的哲学研究在现代哲学发展中逐渐引起哲学家的关注，譬如，德国哲学家尼采（Nietzsche Friedrich）发出了“上帝已死”的口号，旨在让人重新回归“身体”，即“一切从身体出发”；法国哲学家福柯（Foucault Michel）在他的知识考古学、道德和权力系谱学的研究中非常强调探索的“起源”问题，“系谱学作为对于起源的分析，就是对于身体和历史及其相互关系的解析。系谱学应该显示：身体就是历史的刻印体，而历史就是在不断地摧残身体的过程中发展”⑥。

关注身体存在的西方哲学还有胡塞尔（Edmund Husserl）、海德格尔（Heidegger Martin）的现象学。他们将现象学还原理论运用到身体哲学研究中，阐释了身体作为“此在”（dasein）的重要性。真正使身体成为哲学中心议题并进行深入研究的是法国现象学哲学家莫里斯·梅洛- 庞蒂（Maurice Merleau-Ponty）。他认为人首先是以能够闻到、看到、触摸到世界的身体方式而不是意识方式与世界进行交往的。身体现象学的核心思想是从显性的意识表达转向默会的身体表达，因为当人将世界对象化、客观化看待并形成主客二分之时，默会的身体经验实际上已先于意识而存在，并以非客观化方式直接于世界中生成意义，所以，梅洛- 庞蒂声称身体是“初生状态的逻各斯”，“我通过我的身体理解他人，就像通过我的身体感知‘物体’”⑦。梅洛- 庞蒂的身体现象学使心灵与物体、主观与客观获得了全新的意义，他根据格式塔心理学及直觉主义生命哲学理论所建立的身体现象学走出了“心物”和“主客”的二元对立的藩篱。梅洛- 庞蒂的身体现象学理论说明了身体具有思维能力，思想是一个有肉身的心灵存在，灵肉与主客之间是一个无法分割的整体，这种基于“感性存在论”的主体与客体的重新诠释无疑是对传统“主客二分”意识哲学的超越。

三、走向身体的音乐课程观

意识哲学转向身体哲学为学校音乐课程构建带来了新的启迪，基于身体哲学的音乐课程观主要呈现以下三个特征。

（一）身体间性

人的音乐行为建立在身体行为基础上。没有身体，人类音乐及其教育行为也会失去本源。因此，音乐教育首先是身体性存在的行为，从身体哲学审视音乐教育，首先是构建身体间性的音乐课程观。

所谓身体间性就是他人身体可视为我的身体延伸，即在与他人的交往关系中，通过我的身体可知觉他人身体，反而亦然，而我与他人身体的这种“共在”是真正的原初主体。正如梅洛- 庞蒂所说：“是我的身体在感知他人的身体，在他人的身体中看到自己的意向的奇妙延伸，看到一种对待世界的熟悉方式。”⑧身体所拥有的诸多知觉形式能让我与“他者”相遇于一个共同世界。身体既可当作知觉的主体，也可作为被知觉的对象。

人与音乐文本的对话是构建身体间性音乐课程观的核心内容。“对话不仅仅是指两者之间的狭隘的语言的交谈，而且是指双方的‘敞开’与‘接纳’，是对‘双方’的倾听，是指双方共同在场、互相吸引、互相包容、共同参与的关系”⑨。音乐教育对话中的身体是身心合一的身体主体，而不是被贬抑的客体性存在。在真正的音乐教育对话中，师生之间及师生与音乐文本之间是“我—你”的主体间性关系。主体间性存在于身体间的实质蕴涵之中，主体间性中“间”的内涵是以身体作为基础而构建的，其基质是我的身体与他人的身体有着相同性质的内涵。我的身体、身体表达及其蕴含的心灵世界都可在他人身体观照中给予呈现，反之亦然。因此，音乐教育的对话与理解是以身体间性作为基础而构建的。

在音乐教育行为中，当我们聆听歌唱时，聆听者常会情不自禁跟着“哼唱”或随之呐喊，这是因为我与歌唱者具有相同的身体结构。歌唱者或演奏者的身体行为影响着聆听者的身体，如放松与紧张，轻松与活泼等，聆听者与歌唱者或演奏者的身体行为发生“同构”，这就是音乐行为中的身体间性。在音声的世界中，聆听者将演奏者的身体视为与己一样的身体发生着共鸣。因此，音乐教育课程活动中的师生对音乐文本的感知、体验、理解以及音乐创编、演奏、演唱等行为都是基于身体间性基础上。

（二）具身认知

英国哲学家波兰尼（Michael Polanyi）认为人类知识有两种：显性知识与默会知识。显性知识能用语言、文字、符号等形式进行逻辑性的准确表达，而默会知识无法用语言等形式明确表述，它是用活动或行动来表达。学校音乐课程中传授的知识以显性知识为主，它有着明确的语言、概念，但音乐课程建构中不能忽视那些“只可意会不可言传”的默会知识的存在，如歌唱或器乐教学中的手势等身体动作等。在这里，默会知识的获知离不开身体性。波兰尼的默会知识观强调认识的具身性，“每当我们试图理解世界的时候，我们都得依赖于我们关于世界对我们身体的影响以及我们身体对这些影响的复杂反应的默会知识”⑩。可见，人的默会知识镶嵌于身体之中，默会知识具有典型的身体维度，如非洲的鼓被称为“会说话的鼓”，它很难用现代性记谱法给予呈现，只能通过特定语境中的特定身体动作方能表达意义，这就是具身认知。

基于哲学研究中身体的“复魅”，国外学者乔治·莱考夫（George.Lakoff）和马克·约翰逊（Mark.Johnson）将以表征主义、计算机主义、功能主义为基本特征的离身认知（disembodied cognition）科学称为第一代认知科学，这一代认知科学基本原则的假设是“心智是符号且认知过程是算法的，思维是无身的和抽象的”⑪。他们将身体与心灵统一的具身认知（embodied cognition)科学称为第二代认知科学，具身认知就是“认知过程根植于身体，是知觉和行动过程中身体与世界互动塑造出来的”⑫。这一代认知科学认为思维本质上是身体的。

具身认知主张的知识的“情境性”与“生成性”，这解构了意识哲学所主张的知识的“客观性”与“普遍性”。当今音乐课程教学中所关注和强调的创设情境与生成性教学凸显了具身认知的知识观。教师在实际教学中可通过创设特定情境来唤起学生的生活体验和音乐经验，从而利用音乐去引导学生认知音乐中所蕴含的价值观、人生观、生活观，提升学生个体的音乐理解能力。音乐课堂教学的创设情境和生成性教学彰显了当代的知识观转型，即从过度迷恋知识普遍性和客观性转向了知识的文化性。文化理解的音乐教育在当前多元文化音乐课程建构中至关重要，它充满着“视界融合”的思想，彰显了知识生成性及音乐文本理解多样性的理念，它主张通过“理解- 解释”达到对音乐知识的把握，而不是以一种文化标准“先入为主”地去衡量、评价所有不同文化中的音乐知识。

（三）回归生活世界

在科学理性的学校音乐课程构建中，阿德勒（G.Adler）的体系音乐学影响深刻。他的音乐学纲要内容包括：“A.音乐规则的研究：（1）和声（2）节奏（3）旋律；B.音乐美学和音乐心理学；C.音乐教育：（1）普通音乐教育；（2）和声教学；（3）复调教学；（4）作品分析教学（5）配器教学；（6）声乐演唱和器乐演奏教学。”⑬阿德勒的体系音乐学将音乐中蕴含的人的身体性呈现及其生活世界被抽象和蒸发掉。在追求客观知识体系过程中，学生越来越远离个体丰富的生活世界，也越来越远离个体的身体性，音乐课程实施被定格在“身心二分”的客观化音乐音符世界中，这是典型的科学理性音乐课程观。

回归生活世界的音乐课程观即是回归身体本位的音乐课程观。“生活世界是人存在于其中的世界，它的中心是人，是人的生存和人生价值，离开对人的生存和发展的关注，就没有生活世界。”⑭人是身体性存在，生活世界可谓是人的身体世界，它是人的身体图示的呈现。

知识的情境性与生成性是基于生活世界基础之上，因此，回归生活世界的音乐课程观旨在重新恢复课程知识的情境性与生活性。知识的情境性说明了知识不是固化的实体性存在，也不能完全脱离特定情境而独立存在，而是存在于知识与世界、生活、情境的对话互动之中。因此，构建回归生活世界的音乐课程观意味着课程知识与生活世界的“共在”，这种“共在”关系意味着课程知识与生活世界的共生与一体化，并以此构建音乐课程知识的情境性，从而达到课程知识的生成性目标。

回归生活世界的音乐课程观彰显了丰富的人学意义，因为音乐是人为组织的音响，音乐是人类多样化的实践活动，“在人类组织起来的音响中，能够让人产生反应并为之感动的并不是它的结构有多么复杂，而是其中有关‘人性’的东西。不管在节奏中、和声中，还是在一首副歌的不断发展中，抑或在主体变奏曲当中，都存在着令人兴奋的东西，即便是音乐的律动本身，也能够唤起我们身体上的各种反应，而这些都来自于感觉及其敏锐的人的思想”。⑮可见，回归生活世界音乐课程观的人学意义在某种意义上就是走向音乐教育的具身性。

结 语

身体哲学及其具身认知的兴起唤起了课程建构中对身体观念与理解的关注，在音乐课程建构中，身体是具有灵性或精神性的身体，它既参与了整个课程实施过程，也是知识获得的必要条件，因此，音乐课程建构需要重新审视被贬抑或被遗忘的身体，要从意识哲学的“控制”中转向“解放”，从而走向音乐教育中的身体体验与表达，这为学校音乐课程观研究拓展了新的研究视角，对于音乐教育者重新认知身体在课程建构的重要性，以及践行音乐教育中的身体将产生积极的促进作用。

①[德]于尔根·哈贝马斯《后形而上学思想》[M]，曹卫东、付德根译，南京：译林出版社2001 年版，第31 页。

②邹诗鹏《意识哲学的终结》[J]，《天津社会科学》1998 年第5 期，第19 页。

③石中英《教育哲学导论》[M]，北京师范大学出版社2002 年版，第150 页。

④汪霞《课程研究：从现代到后现代》[M]，上海科技教育出版社2003年版，第28 页。

⑤汪民安《身体、空间与后现代性》[M]，南京：江苏人民出版社2015年版，第5 页。

⑥高宣扬《后现代论》[M]，北京：中国人民大学出版社2016 年版，第330—331 页。

⑦梅洛-庞蒂《知觉现象学》[M]，姜志辉译，北京：商务印书馆2001年版，第242 页。

⑧同⑦，第443 页。

⑨金生鈜《理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论》[M]，北京：教育科学出版社1997 年版，第130 页。

⑩郁振华《人类知识的默会维度》[M]，北京大学出版社2012 年版，第128 页。

⑪[美]劳伦斯·夏皮罗《具身认知》[M]，李恒威、董达译，北京：华夏出版社2014 年版，第102 页。

⑫叶浩生主编《具身认知的原理与应用》[M]，北京：商务印书馆2017年版，第51 页。

⑬俞人豪《音乐学概论》[M]，北京：人民音乐出版社1997 年版，第14页。

⑭郭元祥《“回归生活世界”的教学意蕴》[J]，《全球教育展望》2005 年第9 期，第33 页。

⑮[英]约翰·布莱金《人的音乐性》，马英珺译，北京：人民音乐出版社2007 年版，第5 页。