基础教育中的伦理安全体系：结构、挑战与应对

崔 振 成

(河南师范大学 教育学部，河南 新乡 453007)

基础教育本质上是一项将人从“自然的人性”转化为“人性的自然”的伦理事业，伦理道德不仅是基础教育的本体构造，也是其价值导向与文化资源。因此，伦理道德性应该是基础教育的基本品性。正是在这个意义上，黑格尔说：“教育学是使人们合乎伦理的一种艺术”[1]170-171。孟子也曾说：“夏曰校，殷曰庠，周曰序。学则三代共之，皆所以明人伦也。”(孟子·滕文公上)以伦理为线索，我们不难从基础教育现场中钩沉出一个由伦理实体、人伦关系、人伦之理组成的伦理安全体系，这个体系的“安而无危、全而无缺”将直接决定基础教育的基本品性、教化过程与教育后果。然而，基础教育的伦理安全体系正在遭遇到令人焦虑的挑战，并引起基础教育某种程度的事实性病变。建构和保障基础教育伦理安全体系不仅是基础教育本体省思与价值回归的要求，也是国家总体安全观视域内维护社会安全、文化安全、意识形态安全等的教育承诺与行动。

一、结构与价值：基础教育中的伦理安全体系解读

伦理安全是个体与世界获得精神与秩序的文化担保与价值范导。伦理安全本体意义上有三重内涵：人存活其间的伦理实体安全、人伦关系安全、人伦之理安全。伦理实体安全是指实体自身的文化品性与教化价值是合理的、文明的、积极的，它“不仅保障‘我’获得可靠的精神资源，还保障‘我们’在一起的文明和幸福”[2]；人伦关系安全是指人与人之间诚信仁爱与和谐团结，每个人既安其伦又尽其分；人伦之理安全是指个体对普遍性伦理规范的思想认同与践行自觉。伦理安全贯通了人的精神性与社会性，实现对人的心灵秩序和世界的社会秩序的双重范导和塑建，因此，“安全需要是人的俗世生活中的重要需要，在安全需要中，伦理安全的需要是人的终极需要，这是伦理安全的终极意义所在”[3]。

依据伦理安全的上述意涵，我们可以钩沉出基础教育中伦理安全体系的基本结构：

作为伦理实体的基础教育学校安全。黑格尔曾将伦理实体厘定为具有精神性以及道德教化性的家庭、社会和国家。从学校的属性和使命来看，其本身兼具了伦理实体的“形”与“神”，或者简言之，学校亦即伦理实体。作为伦理实体的基础教育学校的安全形态包括两个方面：一是学校必须具有伦理道德品质；二是学校必须有伦理文化自信并作为价值底色。前者是学校育人任务与使命的伦理道德持守与价值范导，真正理解“立德树人”根本任务的价值内涵，并孜孜于教育落实。“以培育人、发展人、完善人为宗旨的教育活动，不仅一刻也不能脱离合理的伦理道德价值理念的正确指引和规范，而且合理的伦理道德理念和优秀品格的训育本身就是教育实践活动的内容和目的。”[4]我们的学校教育既要教孩子“学会生存”，更要教孩子“学会做人”“学会关心”；既要让孩子明白利害得失，更要让孩子明了是非曲直；“既要有‘人生向上之心’(自强不息)，又要有‘人生相与之情’”(厚德载物)[5]132。后者是学校文化的伦理自觉与自信，对优秀传统文化进行教育发掘与教育转化，并作为文化价值底色，产生对学生氤氲化育的教化功能。习近平总书记指出：“文化自信，是更基础、更广泛、更深厚的自信，是更基本、更深沉、更持久的力量。”[6]总之，前者是价值导向，后者是文化支撑。伦理实体安全的基础教育学校其实就是用中国经验、中国气派的文化资源与文化方式，兼顾开放性的文化视野，以文化人，培育具有伦理道德品质与能力的时代新人。

基础教育中的人伦关系安全。人生而在伦理关系之中，并不断延展，直至“四海之内皆兄弟”的类生命世界。“人一生下来，便有与他相关系之人(父母、兄弟等)，人生且将始终在与人相关系中生活(不能离开社会)，如此则知，人生实存于各种关系之上……相与之间，关系遂生。”[5]81人伦关系关乎个体的德行成长与幸福体验。基础教育中的人伦关系包括学校内人伦关系和学校内与学校外人伦关系两种，因此，其人伦关系安全亦包括两种：一是基础教育学校内人伦关系安全；二是学校内人员与学校外人员之间的人伦关系安全，二者的安全向度均指向和谐和睦、安伦尽分。学校内人伦关系主要包括师生之间、生生之间、教师同事之间、教师与学校领导之间的人伦关系。学校内人员与学校外人员之间的人伦关系主要包括教师与家长之间、学校与教育行政部门之间以及学校与社区人员之间的人伦关系。前者的人伦关系安全表现为师生之间尊师爱生、生生之间仁爱团结、教师同事之间合作交往、教师与学校领导之间融合与共。后者的人伦关系安全表现为教师与家长之间理解包容、学校与教育行政部门之间平和顺畅、学校与社区人员之间默契共享。安全的基础教育人伦关系不仅是一种角色与使命认同下的安伦尽分与人文关爱，也是一种伦理秩序。“处在一定的伦理关系中的人，履行体现伦理关系的那些规定的实践所形成的就是伦理秩序。”[7]总之，基础教育中的人伦关系安全其实就是学校中人际之间、学校人与学校外教育相关人之间，保持伦理身份体认、伦理义务确认，并因此而展现出伦理关系上的和睦和谐、团结秩序、安伦尽分、共治共享。

基础教育中的人伦之理安全。“伦理”中的“伦”往往具有客观性与先验性，而“理”则具有主观性与历史性，它不仅是一定社会的文化符号与文明密码，而且是维系共同体共在的价值纽带和规范理则。只有对伦理之“理”的承认内化与自觉践行，才能维护伦理之“伦”的良善有序。“普遍性的道德价值和理想必须永远被置于声言的首位，因为它代表了人类社会的理想，也是人性的内在要求。”[8]因此，基础教育中的人伦之理安全综合表现为两个方面：一是基础教育中具有普遍性伦理规范的价值泛在并获得认同；二是个体在行动中践行普遍性伦理规范。前者是基础教育必须坚持伦理道德的“最大公约”性收敛，并通过教化的努力，使普遍有理性的人经过理性思量后能得到普遍性认可和支持，使个体“无条件地通过普遍性的形式的中介，而肯定自己并得到满足”[1]197，从而让“个体我”经“第一次否定”而成为具有普遍性的“我们”。后者是个体在普遍性伦理规范的价值范导与思想引领下而采取恰宜的伦理行动。“行动的能力只能在一种人类共同体的形式中得到实现”[9]，让“我”的行动具有“我们”的共通性和彼此可接受的共在性，成为具有普遍精神的伦理存在，从而完成“单个人的最高任务”。总之，基础教育中的人伦之理安全是普遍性伦理规范共识培育与秉持践行的思想与行动的双重安全。

上述三重维度共同构成了基础教育中的伦理安全体系，保障基础教育伦理安全体系具有高度的时代价值。新时代对基础教育发展提出了“为谁培养人”“培养什么人”“如何培养人”的时代课题，保障基础教育伦理安全体系是对这一课题的积极回应，其具体的时代价值至少表现在以下几个方面：第一，维护国家总体安全观视域内的社会安全、文化安全、意识形态安全等。基础教育是社会的重要子系统，其伦理安全必然直接关乎国计民生的社会安全；基础教育是文化保存、传承和创新、发展的重要场域，其伦理安全必然关涉国家文化安全战略；基础教育具有清晰的“为谁培养人”的价值导向安全，也当然服务于国家意识形态安全，因为“好生活并不属于个体，而是属于紧密依靠国家的人”[10]。第二，捍卫基础教育本质以及基础教育中的人际和谐。“对终极价值和绝对真理的虔敬就是一切教育的本质。”[11]因此，基础教育坚守伦理道德品质、立德树人任务、伦理文化自信、人伦关系和睦团结、普遍性伦理共识培育与践行等，不仅有利于捍卫其对教育本质的恪守，不至于偏离了立德树人的价值导向，也有利于基础教育中的人际和谐，缓解师生冲突、生生之间的校园暴力等教育伦理异化现象。第三，担保基础教育的育人安全。人是生与命、肉身与灵魂、工具性与终极性共在的复合体，而后者对前者具有质的价值优先性。基础教育中伦理安全体系的保障与建构可以最大限度确保人性本质的可靠，从而担保基础教育的育人安全。总之，保障基础教育伦理体系安全，是国家、基础教育、人性成长的共同要求。

然而，基础教育中的伦理安全体系却在现实中遭遇到事实性挑战，滋生令人不安的风险与隐忧。

二、风险与隐忧：基础教育伦理安全体系遭遇到的时代挑战

保障基础教育中的伦理安全体系具有不可替代的时代价值。然而，当前的基础教育现场中的伦理安全体系却遭遇到多种冲击与挑战，存在不同程度的伦理安全隐患与风险。

学校教育的伦理道德放逐与伦理文化疏远。首先，作为伦理实体的基础教育学校越来越放逐了伦理道德的基本品性。这种放逐的主要表征是对“立德树人”根本任务的偏离，具体表现为：第一，急功近利的基础教育学校很少有清晰明确的伦理范导和道德定位；第二，很少有对儿童伦理道德品质与能力的专注养育；第三，学校德育的疲软性、虚空化存在。因此，当前的基础教育学校面临着培养什么样的人的价值迷惘、拿什么培养人的文化困顿、如何培养人的道德质疑。在伦理道德放逐的学校里，学校伦理教化的功能在渐趋沦丧，儿童的生命得不到伦理庇佑和道德挺拔，工具理性僭越了价值理性，“学会生存”淹没了“学会关心”，“我”远离了“我们”，“成才”排挤了“立德”，精致的利己主义者的批量生产就是对立德树人根本任务背离的最现实的注脚与明证。其次，基础教育学校伦理型文化的疏远。正如有论者所言，当代基础教育遭遇到阿伦特困境——“现代世界的教育问题在于这个事实：教育本质上不能放弃权威或传统，但它又必须存在于一个既非权威所建构、又无传统可维系的世界里。”[12]作为民族精神灵魂的优秀传统文化的基础教育存在与发掘要么被一再质疑、搁置、剥离，要么被表演式、作秀式、应景式装潢点缀于基础教育学校浅层。无论是在课程设计、教材开发中，还是在教师专业发展、课堂教学实施中，具有伦理道德优势的优秀传统文化远没有被真正接纳，获得应有地位。总之，立德树人任务背离，优秀传统文化的基础教育疏远等都对学校伦理实体安全构成严重挑战。

基础教育人伦关系的冲突与紧张。在优质教育资源依然稀缺的当下，激烈的资源争夺、考试竞争、利益配置等正在引发大量的人际冲突：“学生之间的冲突、师生之间的冲突、学生与家长之间的冲突、家长与教师的冲突、教师之间的冲突、教师与校长的冲突、校长之间的冲突以及校长与教育局长的冲突等等。”[13]13-14其中较为突出且亟待解决的人伦冲突有以下几方面：第一，师生之间的伦理冲突。教师“重教轻育”以及对“听话学生”与“好学生”的偏袒私爱、学生对老师的亵渎与不信任、教师教育艺术的匮乏与学生主动学习的缺乏、教师跪着教书与学生敬畏感沦丧等正在渐趋解构师生之间的仁爱、公正、敬重、信赖等。如此伦理内涵与道德精神抽离的师生关系必然导致冲突重重，甚至充满血腥暴力、野蛮侵害。第二，生生之间的伦理冲突。由于竞争与博弈压力、自我中心的任性、礼让恭敬心的虚空等，导致生生之间的手足亲爱、谦逊包容、团结互助等伦理情怀不断破坏，冲突时有发生，甚至校园暴力、校园欺凌成为甚嚣尘上的教育热点，不得不引起党和政府以及社会各界的高度关注。第三，教师与家长之间的伦理冲突。教师与家长之间的通力合作是孩子健康成长的重要力量，然而，由于彼此之间的信任问题、观念问题、利益问题等，近年来，教师与家长之间的伦理冲突事件也频频出现，造成“家长舍不得管、老师不敢管”的学生成长的管理缺位，严重影响了基础教育合力的形成与良善教育环境的达成。第四，学校与教育行政部门之间的伦理冲突。教育行政部门通过“资源分配、校长任命、等级区分、职称评聘、考核评价”等对基础教育实现了“全方位、全过程、高强度”控制[13]32-38，基础教育学校要么依附于教育行政部门亦步亦趋地接受其“长官意志”“家长制”的耳提面命，要么阳奉阴违、虚与委蛇地应付了事，要么对教育行政部门的文件政令置若罔闻、我行我素。显然学校与教育行政部门之间契合度、认同度、信任度的降低，正在产生内耗式伦理冲突。总之，基础教育中人伦关系的冲突紧张正在构成对其伦理安全的真实挑战。

基础教育人伦之理的抵牾与脱节。基础教育有义务对儿童进行普遍性伦理规范的文化解读与价值引导，从而完成儿童从“单一物”向“普遍物”的转化统一。然而，由于“我们现在缺乏的是公共理性，缺乏的是细密制定和严格执行法律的形式正义”[14]，基础教育中的人伦之理安全也遭遇到形式的抵制与实质的脱节：一是自由主义对普遍性伦理规范的抵制；二是儿童所“学”之“理”与所“行”之“理”的严重脱节。无疑，“自由”早已获得现代人的极力褒扬。不过真正的自由绝非无限性的放任纵容。当前，“人类事实上面临着一个近乎恶的无限性问题”[15]，而且，任性地为所欲为的自由，正在稀释着儿童的思想高贵与行为教养。由于人们对自由主义的误解，“教育生活逐步形成了一种破坏性的教育逻辑，这一点可以从伦理规范的无节制否定导致的价值虚无等得以确证。”[16]基础教育中自由主义的教育价值观正在消解普遍性伦理规范的价值收敛与共在性通约。同时，儿童在学校中习得的人伦之理与其行动的人伦之理正在严重脱节，习得的伦理是为了应付正统与主流的口号、考试、检查，而行动的伦理却充满了亚文化的吊诡和知善不行善的荒谬。“在价值多元、社会环境多变的条件下，学校德育能较好地解决道德认知问题，但不易形成情感认同，要转化为学生的道德实践就更加困难。”[17]总之，自由主义对普遍性伦理规范的抵制、伦理规范的知行脱节构成对基础教育中人伦之理安全的现实挑战。

保障基础教育伦理安全体系是基础教育对新时代“为谁培养人”“培养什么人”“如何培养人”课题的积极回应，然而，它却遭遇到事实性威胁与挑战，采取有效的应对措施与解困策略是必要且紧迫的教育行动。

三、回应与解困：基础教育伦理安全体系的建构策略

存在风险与隐忧的基础教育伦理安全体系，既违背基础教育的本体构造与价值初衷，又不能有效完成合格人才造就和总体安全捍卫的使命与任务。因此，必须采取有效措施建构基础教育中的伦理安全体系。但是这个基础性建构工程必须自觉与我国新时代的伦理思维范式与道德行为逻辑相一致。首先，“新时代”不仅具有时间历史意义，而且具有现实价值意义，本身就具有伦理道德蕴涵。“道德建设是决胜全面建成小康社会的重要组成部分，也是其思想基础和道义支撑，新时期道德建设需要建构与新时代相适应的道德文化体系。”[18]其次，“新时代”也具有复兴与追梦的使命性内涵，基础教育伦理安全体系建构必须与这一伟大使命自觉契合。为此，我们概括性提出建构基础教育伦理安全体系需要考虑的几个方略，限于篇幅，其具体操作性研究期待后续更多的关注和更卓著的努力。

第一，立德树人根本任务的“体系—层级化”落实，优秀传统文化的学校文化发掘，致力于基础教育伦理实体安全建构。首先，探索“体系—层级化”立德树人任务落实计划。学校伦理实体的伦理道德品性的核心表征在于伦理道德的价值范导。(基础)教育的原点在于育人，其根本价值在于促进学生的发展[19]。新时代的育人任务即在于“立德树人”。“立德树人”高度概括了人才的时代性标准——“立德”之精神品质与“树人”之能力品质的全面圆融统一。因此，坚决落实立德树人的根本任务，某种意义上就是对学校伦理道德品性的有力捍卫。但是，立德树人任务的落实，决不能停留在口号层面，更不能口头重视、实践疏离的形式应付。为此，我们主张探索“体系—层级化”立德树人落实计划。简言之，“体系”指的是“立德树人”任务在整个基础教育落实过程中顶层设计的体系化规划、目标定位的体系化研究、内涵结构的体系化开展、效果评价的体系化运思；“层级”指的是相对于基础教育不同阶段“立德树人”任务之目标定位的层级化、内容开发的层级化、实施手段的层级化、效果评价的层级化；“体系”是对新时代人才规格的统整性价值愿景考量，“层级”是充分考虑到基础教育不同阶段的教育规律、人性成长的身心发展规律的针对性落实。“体系”之中有“层级”的细化，“层级”之中有“体系”的统合。总之，“立德树人”根本任务的“体系—层级化”落实计划，不仅是为了超越流于形式的教育应付，更是为了对新时代人才素养负责，需要我们持之以恒地探索研究。其次，伦理视域下优秀传统文化的学校文化发掘。中华优秀传统文化作用于经济建设的工具性价值也许有限，但是，在实现道德人心、伦理规范、社会秩序与人文情怀等方面，却具有独特的精神优势。“中国的伦理文化、价值理念要走向世界，首先是中国传统的伦理文化和当代的价值理念要影响世界。”[20]习近平总书记多次指出，要“深入挖掘和阐发中华优秀传统文化讲仁爱、重民本、守诚信、崇正义、求大同的时代价值”[21]。因此，基础教育学校文化的建构视野，既要坚持世界不能脱离，更要坚持传统不能断绝，应该有基于伦理视域的优秀传统文化发掘的自觉与自信：传统伦理思想中的“中和”“主敬”“忠信”“明德”“仁爱”“志学”“明辨”“慎独”“知耻”“勤勉”等，均具有创新性转化和创造性发展的空间与可能。学校文化的中华优秀传统文化发掘，需要在以下几方面努力：一是要钩沉优秀传统文化的核心价值和哲思学意，实现精神价值的文化觉解与认同；二是要开发具有伦理文化载体的传统礼仪、节日风俗等，并研究学校传承的形式与空间；三是要在课程研发、学科教学、校本课程开发等层面落实优秀传统文化的教育嵌入；四是形成具有中国经验、中国话语、中国风格与中国气派的学校德育方式。总之，在学校文化建设中，“要有足够的旧东西以保存先人的原则和政策……不致传统的链条因之断裂。”[22]因此，立德树人根本任务“体系—层级化”落实的伦理道德导向，以及为这一导向提供优秀传统文化资源的学校文化发掘，为基础教育伦理实体安全建构提供了方向与文化的策略方案。

第二，互系互构角色伦理的教育引入，共在共享性人际伦理关系培育，建构基础教育人伦关系安全。构建基础教育中的人伦关系安全极具教化意义和秩序价值。限于篇幅，我们提出两方面建构策略：首先，互系互构角色伦理的教育引入。互系互构角色伦理是基于儒家传统文化的教育伦理钩沉。儒家文化坚持互系宇宙观，即天人之间、人人之间、人与群体之间总是以关系性存在，并在关系中获得伦理差序的规约和道德情理的觉明。儒家互系宇宙观以互动的人类经验活力为特质，“人与万象、万物的变化过程的相互性，以它作为一个场域……所有这些互相作用，都需要理解为相互依赖与交结的‘所做之事与所经历之事’，在这一过程中的相互促进成长与创新进步。”[23]互系的关系兼具互构的价值生长意义，所以夫子说：“夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人。能近取譬，可谓仁之方也。”(论语·雍也)在相系不分的“互系”关系中如何“互构”？儒家强调角色体认与安伦尽分地“做”，即父父子子，要求父亲要做成一个父亲，儿子要做成一个儿子，在做中践行“父慈子孝”的伦理规范，并分别生成“慈”与“孝”的德性。因此，在互系互构的生活世界中，既“明人伦”，又通过角色承担建构道德，角色化过程既是其社会化过程，又是其道德诞生的过程。“人们事实上时时刻刻都是作为角色生活着，需要有一定的角色规范体系，以谐和自己的生活……个人通过角色进入社会，只要人类社会存在，就有角色，就有个体的角色化。”[24]不过，现代意义上的“角色”表现为功能差异而非身份等级差异，人格的平等性与角色的差异性不是一对矛盾的范畴。上述互系互构角色伦理的简略解读可以为建构基础教育中人伦关系安全提供重要的理论支撑与实践启发：基础教育中所有人之间具有互系互构性和角色承担使命，要在角色化的各司其职中，建构恰宜的人伦关系与个体德性。其次，共在共享性人际伦理关系培育。我国新时代的国内治理主张共建共治共享的理念，提出构建人类命运共同体的战略主张。这一时代背景启示我们，在基础教育人伦关系构建上要以共在共享性为伦理道德基础。“共在”强调人际之间显现的生生不息的共生关系、合作关系，“共享”强调在共同愿景引领下、责任合力作用下，共同分享教化成果。“共在”是“共享”的条件、基础和保障，“共享”是“共在”的价值期待和行进动力。“共在共享”的伦理关系是共同体道德凝聚并发挥道德作用的伦理范式。因此，要在基础教育人伦关系构建中融入共在共享性伦理关系认同，让所有基础教育相关人意识到愿景的统一性、利益的一致性、力量的统合性、责任的共担性，尽量规避因为人伦关系的撕裂或抵牾而导致教育人际的互伤与教育力量的内耗。总之，互系互构、共在共享的伦理哲学与伦理理念是整饬基础教育人伦风险、建构基础教育人伦关系安全的重要文化资源、逻辑思路和价值方向，值得我们做深入研究。

第三，自由美德的教育阐释与思想觉解，知行合一的社会主义核心价值观教育，建构基础教育人伦之理安全。普遍性伦理共识的认同与践行是共同体良善与个体德性良善的双重所需。基础教育中人伦之理安全建构需要将普遍性伦理共识从“号召的层面”转化为“行动的层面”。这里需要两个环节：一个是基于对基础教育中自由主义批评性审视的思想觉解；另一个是将社会主义核心价值观教育的培育与践行作为基础教育的本体自觉。前者在于思想解冻的“破”，后者在于思想重建的“立”。因此，建构基础教育人伦之理的方略有二：第一，自由美德的教育阐释与思想觉解。简言之，对自由的向往与节制就是自由美德。自由具有时代精神的现代性气质，对自由的热衷与向往，往往代表着一种思想与行动、政治与文化的文明进步。尊重个人道德的自由权利，应该成为政治正义、伦理正义的合理性前提。但是，所有自由都不可能独立于美好的共同生活之外，也不能逃离普遍性共识的价值收敛，“在明显的差别下面，在个人与社会、私人利益与公共利益之间的关系上，人们不能缺乏共识”[25]。而且每个人自由能力的获得也离不开普遍性共识的精神洗礼。“自由能力的获得是精神不断运动变化，从个别性到普遍性，又从普遍性回归特殊性的过程。”[26]。所以，对于所有人而言自由必须具有节制的美德，要在捍卫自我自由的同时，尊重他者、尊重规范、自我省思与自我节制。“自由也有赖于一大批普通公民的温和但仍很重要的贡献：宽容、尊重他人的权利，自制、反思、自我批判、节制，以及有理性地从事公民活动。”[27]在基础教育中，要将自由美德作为一种教育理念和教育价值，进行教育阐释和德育内容开发，渗透到教育教学过程之中，并逐渐融汇到儿童的思想深处，为儿童放弃任性自由而接纳普遍性伦理共识做好思想觉解的准备。第二，知行合一的社会主义核心价值观教育。社会主义核心价值观是当下我国新时代的社会境遇中最具代表性的普遍性伦理规范与伦理共识，是“多”元伦理的“一”的统摄与收敛。习近平总书记指出：“社会主义核心价值观，其实就是一种德，既是个人的德，也是一种大德，就是国家的德、社会的德”[21]168，“牢固的核心价值观，都有其固有的根本，抛弃传统、丢掉根本，就等于割断了自己的精神命脉”[21]164。在社会主义核心价值观的基础教育转化中，要注意两点：一是“层次—阶段”化的教育考量与教育设计；二是知行合一的教育行动与教育作为。前者是说，社会主义核心价值观的三个层次(国家、社会、公民)要在基础教育的不同阶段有所侧重，可以考虑初等教育与学前教育侧重于公民层面，初级中等阶段侧重社会层面，高级中学阶段侧重国家层面。不过，侧重不等于存一舍二，而是教育重点的价值倾向。后者是说，社会主义核心价值观教育不能停留在道德认知层面，要创设情境，融入生活，见诸行动，行动才是最好的教育效果检阅，只有伦理地生活和行动，才能产生伦理道德的优良品质。对社会主义核心价值观的教育行动，不宜玄虚高蹈，要在生活世界中创设伦理实践的契机和伦理行动的舞台，并从中凝练、观照、评价、升华个体的价值观与行动理则。总之，自由美德让思想觉解，知行合一的社会主义核心价值观教育让行为可靠，二者共同建构基础教育中人伦之理的安全保障。

习近平总书记指出，实现中华民族伟大复兴，需要万众一心，同心同德，齐心协力，“使全体人民在理想信念、价值理念、道德观念上紧紧团结在一起”，“找到最大公约数，画出最大同心圆”[28]。这为基础教育中伦理安全体系建构提出了要求，也提供了勇气和资源。