想象：察一切所察，觉不触之觉——以统编三年级下册《古诗三首》为例谈围绕意象的阅读

莫祥慧

（江苏省扬州市江都区仙女镇中心小学，江苏扬州 225200）

引 言

古诗教学的方式方法很重要，如何让学生有身临其境的感觉，跟着诗的节拍深入其中，需要教师充分发挥想象、利用想象，不断创新教学模式。

一、古诗教学现状分析

在实际教学中，由于许多教师教学理念陈旧，教学内容不准确，教学方法单一，机械地组织教学过程，课堂常常呈现这样的状态。

（一）读停留于简单重复

读，应该一遍有一遍的目标，一遍有一遍的收获。学生自己读，能读正确，读出五言七言诗的节奏。教师指导读，应该读出理解，读出画面，读出语言间的关联，读出自己的想象[1]。然而，在实际的教学中，仍然存在读的层次没有梯度，读的指导没有目标，读的方法没有明确的问题。

（二）诗意领悟停留于单一复说

从小学古诗教学的角度来看，学生正处于最关键的古诗学习期，正在经历从初步感受古诗语言的优美到体味古诗的内容和情感的过程。依据课程标准，诗意的领悟在中年级开始应该成为古诗教学的重点。遗憾的是，很多教师采用的教学方式过于粗陋，把教学重心放在逐字逐句讲解上，只训练学生进行大量的字词句注释摘抄、机械默写，不顾及语言的美感，不揣摩古诗的独特结构，不指导学生的想象角度，不支撑学生的情感体验。“领悟大意”变成对教参的一再重复、机械复说，这样的学习效果怎么可能优化？

学生学习的知识绝不是以“静态资料”的方式被接受的。文本资料是支配不了感知的，支配感知效度的是根据资料所进行的种种感知推断的解答。如果“领悟大意”的教学内容就是教参中呈现的“诗句翻译”，而这些“资料”又不经过学生“感知”“解码”并有效地“储存”起来，学生的古诗学习积极性会逐渐下降，对小学古诗课文产生抵触情绪，最终带来古诗教学的高耗低效。

（三）诗境领悟方法不明

《义务教育语文课程标准（2011年版）》对第三学段（5～6年级）的要求为：“阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感，受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想。”诗境领悟已成为高年级学生学习的重点和难点，这也是小学与初中古诗学习的必要衔接。这一难点长期困扰着小学甚至中学古诗教学课堂，需要教师不断地去实践、摸索和创新。

二、把“想象”发挥到恰到好处

很多教师解读课标，找到“想象”这一方法，并把“想象”指导实施为在诗意基础上的拓展说话。例如，《所见》的“歌声振林樾”一句，教师指导“嘹亮的歌声在树林里回荡，那声音怎么样？”学生只是答复：“声音非常嘹亮、悦耳。”然而，真正的诗境“想象”，是有准确的方法和角度的。《所见》的想象应该基于两个角色：牧童和蝉，他们无意间开始一场博弈，牧童的高歌与响亮的蝉鸣相互缠绕，嘹亮的二重奏在树林回荡，带来牧童的忽然发觉、忽然闭口、忽然伫立。只有如此“想象”，童趣才会跃然于眼前。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》对第二学段（3～4年级）的要求为：“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意。”第一单元三首诗的书后习题第二题为：“结合诗句的意思，想象画面，说说三首诗分别写了怎样的景象。”如何想象感受诗歌的景象呢？北京大学袁行霈教授说：“讲诗歌艺术境界这个范畴，仍然显得笼统。再深入一步，用意象来说明中国古典诗歌的艺术特点和艺术规律，我想是可以的。”因为古诗，通常是以无数个意象叠加、组织、生成，最后才形成诗歌意境的。本单元三首诗，以意象的神奇组合，绘就了三幅经千年仍璀璨动人的春意图。教者可以书后习题为引，尝试从古诗的意象阅读，展开想象之旅。

（一）关注字词内涵，进行意象的整理归类

习题问：“三首诗分别写了怎样的景象。”要想知道“分别”写了什么，就须紧扣字词，梳理罗列物象，察一切所察。《绝句》中有江山、花草、燕子、鸳鸯；《惠崇春江晚景》中有桃花、戏鸭、蒌蒿；《三衢道中》中有梅子、山路、黄鹂，都是春景。再深入一点，给它们填上形容词：（壮丽的）江山、（飘香的）花草、（飞忙的）燕子、（卧睡的）鸳鸯、（三两枝的）桃花、（游水的）戏鸭、（短芦芽的）蒌蒿、（黄的）梅子、（绿荫的）山路、（啼叫的）黄鹂。当把这些短语带上色、香、态、声等，便带上诗人主观的色彩，代表诗人的构思。此刻，物象成为意象。罗列出来，可以让我们粗略感受诗人眼中春的景象。

下一步则须进行整合比对。如果把这些带上形容词的短语合并归类，就会发现，短语与短语之间是有共性的。（壮丽的）江山、（绿荫的）山路、（飘香的）花草、（三两枝的）桃花、（短芦芽的）蒌蒿、（黄的）梅子，都是春的静物。（飞忙的）燕子、（啼叫的）黄鹂、（卧睡的）鸳鸯、（游水的）戏鸭，都是春的动物。

这样的发现会让学生了解到三首诗在内容选择上有相似性，是“从景到物”的观察。从风雨雷电、花草树叶到鸟兽虫鱼……当然，选择的具体内容有一点差异，如杜甫选燕子、鸳鸯，曾几选黄鹂，苏轼则选择最有农家生活气息的鸭。学生在这样的比对梳理后，整体把握诗歌素材的异同，把这首诗和那首诗勾连起来，体会到不同诗人对春天的不同观察，在脑中画出一幅幅既相似又有差异的图画，为将来描写季节积淀规律性的认知，积累素材。

（二）关注全诗意思，尝试意象的疏密分析

习题要求结合“诗句的意思”，想象画面。理解单个的词语或短语意思，形成的是对单个意象的联想。只有展开对全诗所有意象的排列、布局，才能在画布上绘出一幅画。此时要结合全诗的意思，想象眼前这幅画什么位置分布着什么，它们有一定的空间、时间或者逻辑关系，这样才能让学生更好地理解这幅画。

《绝句》讲究开合。从阔大的壮丽江山开始，随后飘来无处不在的花草香气，春带着扑面而来的气息，拉开阔美的画卷[2]。一、二句的春是无边无际的；三、四句则收缩视野，看向屋檐下的燕子、河岸边缠绵的鸳鸯。它们是活的生命体，无论是筑巢还是卧睡，都分明孕育着春的真正希望。燕子飞忙的身影是为了筑巢，鸳鸯睡卧着，却仍交颈摩挲。它们孕育着新的生命体的诞生！整首诗，由远及近，由虚到实，动里藏着静，静里又蓄着动。这样的意象排布，怎能不叫人拍案叫绝？

《惠崇春江晚景》冷暖有变。从岸边的桃花写起，只有三两枝，疏淡至极，此刻早春气犹寒。但是河里，一群鸭把弥漫寒意的画面给搅“活”了，可以想象它们嘎嘎的叫声唤醒了初春的荷塘。再看，河边，满地蒌蒿叫人欢喜，这份喜悦是因为芦芽长得动人吗？不是。冒出的芦芽吸引人，是因为它脆香可口，是美味佳肴。当芦芽可吃的时候，河豚当然也快长成可享用啦！一股温暖的生活气居然就从淡淡的、冷冷的画面中升腾起来。这首诗，善于从平淡、简约中造出热闹的春的欢喜，同样也暗含生命不息、勃发生长的蕴意。

《三衢道中》与前两首一样也是节奏有变，明暗有别。从阴凉的山路转到黄鹂雀跃，从寂静的行走到回程增添出一路活泼，前后色调、心情均有对比。

意象的开合，冷暖、静动、阴晴形成变化，读来一层有一层的新意。学生在思维的跳动、视野的变换中，感受画面的生动、新鲜。

（三）探索看不见的关联，思考意象的叠加再生

词与词、句与句之间的关系，并非只有表面的时空、对比等关系。要读懂本首诗中的画面，除要“看”到画上分布着什么外，更要“想”到物与物、景与物的相互关联，在意象与意象叠加中生成新的图像[3]。

《绝句》中，杜甫写飞燕、鸳鸯，他不是在单一地写，而是在燕子的奔忙中，讲到这是燕子感知了泥土的融化，因而衔泥奔忙。这是多么聪慧的燕子。卧睡的鸳鸯因为感知到沙子的回暖，才自在舒适地待在岸上，依偎着安睡。泥土与燕子、鸳鸯与沙子是相互感应的，物与物、意象与意象为我们营造了丰满的大自然。那里的一切息息相关，彼此照应。

此刻，如果追问，杜甫是先去感受泥土和沙子的温度再写燕子和鸳鸯的，还是站在春天里，望着飞燕和鸳鸯，甚至连飞燕和鸳鸯都没有见到，仅仅根据经验就能敏锐地感受到自然界的变化？显然，第二种更有可能。杜甫的这份体验，珍贵之处就在于他深切地了解自然界的奥秘，并能有机地把小动物与变化复苏的大地联结起来，把他赞颂的春的生命力告诉我们。

《惠崇春江晚景》中，苏轼更胜一筹。他由几只在江上游着的鸭想到了很多。鸭为何会下水？是它提前知道了江水的温暖，知道融化的江水里有虾有鱼吗？也许是的。鸭是一个先知者，先知水暖，急迫地下河觅食。然后，它看到“暖”带动一池春水，带动一江花草，带动鸟兽虫鱼。再接着，苏轼的眼里，我们的眼里，春的所有意象融合在一起，它们不是割裂的，你完全可以从一只“鸭”的视野，看到充满烟火气的春天。这样的画面是苏轼为我们创造的。苏轼看到这一切了吗？没有！他的眼前其实只有一幅不动的画，画上只有几只不动的鸭，江水也不会让他感受到“暖”！但他就能把鸭写得这么先知先觉，就能不动声色地把春的能量昭告天下，包括芦芽的萌发、看不见的水里河豚的发育。作者只有“感不触之感，见不视之见”，才能把一切春来的信息公布于天下；读者通过鸭“知”水暖的一个“知”字展开无限想象，才能获知苏轼写的不是景，而是萌动的早春、活泼的自然[4]。

结 语

仅仅了解意象有哪些是不够的，我们更需要通过“想象”，把意象之间进行补充、联结。刘禹锡说：“境生于象外，故精而寡合。”境是综合的效应。诗人是这样思考的，学生更应这样去深读，这才是想象的最高境界。只有这样，才能真正明白诗人最了不起的艺术创造。