对比还原，搭建文言文教学的“跳板”

张树德

文言文是我国悠久灿烂文化的载体，承载着记录和发扬我国悠久传统文化的重任。因此，统编版初中语文教材中的文言文教学就需要兼顾文本内容的理解积累与传统优秀文化的渗透继承两个重要任务。由于表达规则的迥异、时代经验的缺失，学生学习文言文还是具有较大障碍的，教师需要打通文言文与学生现有认知经验之间的壁垒，焕发学生学习文言文的内在激情，在理解的基础上体悟文言文内在的文化内涵，积极运用对比还原的方法，将学生的意识引向文本的深处和文化的内核，提升课堂教学的整体性效果。笔者就以统编版教材中《桃花源记》一文的教学为例，谈谈自己的实践和思考。

一、生生互答，在对话中对比还原

《桃花源记》中有一句话：“见渔人，乃大惊，问所从来。具答之。”这里的描写较为简单，村中人发现了外来者，很诧异，彼此询问是很自然的事情。两人之间平等交流、没有排斥和反感之意，更没有所谓的树敌。这样的对话内容和形式，就可以采用学生互动的对话训练，让学生在还原中感受作者语言表达的精妙和简洁。其中，一个“之”字不仅将渔人此前发现桃花源的过程一字概之，同时也包含了桃花源景色的美丽和纯净、渔人内心的惊讶和神奇等多种内容都融入此。

鉴于此，教师可以组织学生借助对比还原法，进行这样的言语实践：首先同桌之间，一人扮演渔人，一人扮演村民，通过村民的穿针引线，将“从哪里来”“有何贵干”“看到的景色如何之美”“渔人自身心理的变化”等被文本留白或者概括的元素，借助这次的对话、通过“渔人”之口，逐步呈现，将作者用一两个短句直接替代的话语，有条理、有层次地展现出来。

在学生完成对话之后，教师可以鼓励学生进行深入思考：假如陶渊明在写这篇《桃花源记》时，也像我们对话的过程一样，事无巨细地将所有的内容全部呈现出来，这篇文章还能成为流传千古的经典之文吗？很多学生在对话还原之后的对比思考中认识到，这些文本作者已经通过渔人的视角进行过描写，如果在对话中再加以呈现认识，就显得重复而累赘。

纵观这一板块的教学，教师正是把握文本内容的特点，精心遴选了对话的形式展开教学，通过渔人和村民之间的对话这一独特形式，将学生的理解融入其中，既促发了学生的感知与理解，同时又提供了历练表达的渠道，并为学生后续尝试与原文进行对比，提供了支撑。

二、角色体验，在表演中对比还原

《桃花源记》中第二个还原点在于“一一具言所闻”以及村人的“皆叹惋”。很多人认为，渔人所说的应该是自身的真实经历，社会因为战争引发的动荡以及生活的民不聊生……可问题是渔人为什么会向陌生人表达这些呢？很显然，这与文本中“村人地问讯”有着直接的联系。桃花源中的村人究竟会问些什么？又该如何去问？这些问题，其实是走进这篇文本表达主题的重要桥梁。教师就可以模仿“新闻发布会”的形式，借助于记者与新闻发言人之间的提问、作答形式，为学生搭建还原文本内容的平台。

教师可以借助于文本的内容以及当时的历史背景，鼓励学生先从村民的角度进行扩展性学习，说说村民可能会追问哪些内容。学生的脑洞打开，比如追问当时的朝代、当今的皇上，还补充了自己的祖辈在秦朝时带领家人来到这里生活的经过。而对于渔人来讲，就可以相机向村民介绍朝代的更替，描述人们在战争中水深火热的生活。

有了这样的对话，学生不仅有效对文本的内容进行了深入地感知与理解，同时也巧妙地将这篇文章所要着力呈现的“梦想王国”的主题包含在内。在这样的基础上，教师可以相机设置第二個对比点：即渔人口中所描述的现实生活与桃花源的生活有着怎样的不同？将现实生活的纷繁颠沛与桃花源中的幽雅悠闲进行深入对比，从而让学生在第一处对比时将“发现”桃花源提升到“走进并了解”桃花源的维度上来。

纵观这一板块的教学，教师紧扣文本渔人与村民交流对话的契机，紧扣文本中“具言所闻”这一留白性的文本空白，想象还原他们对话的内容，再借助“皆叹惋”的情态描写，把握彼此之间对话的内容和情感走向，不仅还原了文本省略的内容，同时也运用对比性思维，真正推动了学生对文本主题的初步洞察，从而对桃花源中的人和事有了一定的了解，有效地促进了学生对文本内容和主题的把握。

三、角色感知，在辨析中对比还原

这篇课文第三个对比还原点就在于课文中的一句话：“及郡下，诣太守，说如此。”针对这句话，教材课后的思考题设置了这样的练习，很显然，这样的问题旨在对课文内容进行概括与提炼，通过第一个还原点的练习，学生懂得了这是作者在故意省略，为了避免机械地重复。这一板块的教学，如果还是停留在这样的层次上，对比与还原就失去了应有的价值。

与前面两次相比，此处的对话在形式上相对简单，即渔人向太守汇报情况，但这里必须要强调的是，这次的对话，两人之间的身份和地位是完全不同的：一个是普通的布衣百姓，一个是显赫的达官贵人。如果两个人之间身份上是相同的，这样的对话就不再是汇报，而是一种分享和交流，是朋友之间的互动和倾听。很显然，渔人在此处的对话是有着其自身目的的，因此，教师就可以在进行还原时，引导学生深入感知渔人对话时的内容和语气语调，在猜测性阅读中与文本中的人物进行对话，通过虚拟的情境向教师扮演的太守汇报，从而更加深入而灵动地理解文言文的语言背后所蕴藏的丰富内涵。

在学生纯净般的心灵意识中，渔民完全将桃花源中村人的劝告抛到了九霄云外，是不是因为渔民想借助于官府的力量，将更多的幸福辐射到全体百姓身上，希望太守能够带领自己所管辖的村民也能建立起自己的桃花源，背离战争的侵袭，从而过上安居乐业和怡然自乐的生活，而课文中的太守也可能是一位追求宁静生活的官员，也想给老百姓们带来最美好、最幸福的生活，于是听到了渔民的回报之后，立刻派人前往寻找。从这样的角度来理解，教师可以组织学生还原渔人与太守之间的对话，将各自的心思和情感融入到对话过程中。当然，有部分学生会有自己独特的见解，教师要鼓励学生进行深入实践，大胆表达自己的思想和个性化理解，并在后续的环节中紧扣文章的“后遂无问津者”来进行对比思考：“课文最后设置这样的结尾，有什么深刻的用意。为什么作者陶渊明不将结尾设置成为渔民和太守达成了自己的愿望，带领老百姓住进了桃花源呢？”此时，学生结合上述两次对比还原，逐步深刻地认识到，桃花源只是作者理想中的王国世界，最终的结尾表明，这种梦想是难以在现实生活中存在的，有着深刻的寓意。为此，教师相机鼓励学生从作者设置的结尾中进行思考和揣摩，从而真正读懂文本。

统编版初中语文教材中的文言文教学需要兼顾文本内容的理解积累与传统优秀文化的渗透继承这两个重要任务。由于表达规则的迥异、时代经验的缺失，学生学习文言文还是具有较大障碍，对比还原的策略不仅可以让学生全面而有效地理解文言文大意，更为深入感知文本内涵开辟了道路，让文言文的教学充满了浓郁的文化之味。

作者单位：安徽省明光市第二中学（239499）