基于《大学英语教学指南》的大学英语混合式教学理念与评估

秦丽莉 何艳华 欧阳西贝

(1. 大连外国语大学公共外语教研部,辽宁大连；2. 上海外国语大学英语学院，上海；3.大连外国语大学英语学院，辽宁大连)

1. 引言

2013年中国进入慕课(MOOC)时代，不同级别、区域的信息化教学组织纷纷成立，各类在线课程建设如火如荼(徐晓飞等，2015)，其中外语类在线课程也有了突飞猛进的发展。这代表着信息技术与大学英语教学的不断融合，而混合式教学也越来越受到关注，相关纲领性、指导性方案也陆续发布。2018年教育部发布了实施一流课程建设的“双万计划”。2019年高教司司长吴岩明确提出打造五类“金课”①http//www.moe.gov.cn/fbh/live/2019/50601/twwd/201904/t20190429_380086.html的任务。2020年受新冠疫情影响，大规模线上教学的开展更是加速了信息技术与大学英语教学改革的融合。吴岩在教育系统疫情防控等情况发布会②http://www.scio.gov.cn/ztk/dtzt/42313/42976/42978/42982/42992/Document/1678686/1678686.htm上提出“在线教学不仅要开出课来，还要做到质量与课堂教学实质等效”，强调了教学有效性的重要意义。由此看出，当前信息技术与大学英语教学融合进入了新阶段，混合式教学改革由粗犷式逐渐向精细化发展，目的是建设优质课程，提高教学质量。《大学英语教学指南》③《大学英语教学指南》，2020年，高等教育出版社，北京。本文引用均出自此版本。(以下简称《指南》)是指导高校大学英语教学实施和改革，保证大学英语教学质量的重要依据(何莲珍，2020)，为信息技术背景下大学英语教学改革提供纲领。因此，本研究首先探究了《指南》(2020)对大学英语混合式教学的指导性作用，发现新版《指南》为指导大学英语混合式教学注入了很多新的理念和内容，但仍然存在对师生实际需求和教学资源评估关注不足的问题。随后研究人员尝试从社会文化理论视角构建大学英语混合式教学理念与评估体系，旨在为大学英语信息化教学深化改革提供新的思路。

2.《指南》对大学英语混合式教学的指导

2.1 教学理念

在理念设计层面，《指南》(2020)鼓励高校积极求变，改革教学理念和模式，倡导“高校充分利用信息技术，积极创建多元的教学环境，实施混合式教学模式，使学生朝着主动学习、自主学习和个性化学习方向发展”。混合式教学以学生为中心，线上课堂强调学生自主学习，线下课堂注重小组合作学习(王娜等，2018)，旨在教会学生如何学习。在理念实施方面，《指南》(2020)倡导丰富教学资源，促进师生共同发展，建议“各高校应围绕硬件环境、软件环境和课程资源三部分积极开展资源建设”。当前多媒体教室、网络自主学习中心等硬件环境基础较好，同时教学设备、教学平台与工具等软件资源层出不穷，如学堂在线开发的雨课堂、外研在线旗下的U校园等，为个性化和智慧化教学提供软件支持。此外，《指南》(2020)鼓励“各高校应将网络课程纳入课程设置，重视在线开放课程、线下课程、线上线下混合课程、虚拟仿真课程等精品课程建设”。这种课程资源建设为师生提供了更大的发展空间。一方面，资源建设有助于提高教师的信息素养与教学能力，如课程录制、课堂评价等能力。此外，《指南》(2020)强调“大学英语教师需要提高教师的评价素养，教学管理部门也需要加强教师评价知识和技能培训，帮助教师使用促学评价的方法”。诸多机会无疑将为教师教学能力提升搭好阶梯，并助力激发教师在教学实践中的满足感与科研灵感，更好地实现教、学、研、用一体化目标。另一方面，混合式教学中个性化资源建设可满足学生的学习需求，达到因材施教的目的。同时线上课堂激发非智力因素，培养了学生自主学习能力和终身学习能力(王文宇等，2018)。

但《指南》(2020)也同时体现出对教学要求逐渐提高，对师生实际需求关注较少的问题。如《指南》(2020)指出，“大学英语教师必须主动适应高等教育发展的新形势，主动适应大学英语教育的新要求，主动适应信息化环境下大学英语教学发展的需要，不断提高自身的育人素养、学科素养、教学素养、科研素养和信息素养”，但较少考虑教师(尤指年纪较长和对信息化教学有抵触、有畏难情绪或能动性不强的教师)对信息化环境的接受、理解和应用问题。尽管培训等提升能力的资源很多，但是教师可能因缺乏信息素养和敏感性(陈冬纯 武敏，2019)或者缺乏自身能动性，对混合式教学不接受、不理解、不主动，因此《指南》如何指导高校有效地开展教师信息化教学能力提升培训应当受到重视。

对于学生的学习而言，《指南》(2020)确定“基础、提高和发展三个级别的教学目标。各高校可自主确定起始的目标级别，以适应个性化教学的实际需要”。虽然教学目标设置展示出确保基础和多元发展的理念(赵雯 王海啸，2020)，但这种自上而下的改革始终容易忽视学习者真正的学习需求(祝珣 马文静，2014)，可能出现简单地依据成绩实行分级教学，而忽视学生真实心理诉求的情况。尤其在混合式教学中，学生虽然成绩较高，但可能由于自主学习能力较低(王娜等，2018)或者不适应、不熟知平台操作等(蒋艳 胡加圣，2018)，有信息化学习困难。因此在教学实践中，高校应将学生看作教学参与的重要主体，多调查学生的实际需求或适当增加学生主动参与和选择的权利，切实做到《指南》(2020)中提到的“使教学过程实现由关注教师‘教’向关注学生‘学’的转变”。

2.2 教学评估

《指南》(2020)提倡多元主体评价，开展全面、及时监控，指出“大学英语课程评价涉及大学英语教学的专家机构、教学管理部门、课程支撑平台专家、教师、学生以及学校的各个院系”，这体现了评价主体的多元性(方秀才，2017)，为混合式教学评估提供了参考。此外，《指南》(2020)明确了“大学生英语能力测试的目标是构建形成性测试与终结性测试相结合”的综合测试体系，即根据本指南所确定的大学英语教学目标和教学要求，采用多样化的测试方式，全面检测和跟踪大学生英语能力发展，强调评价并非只发生在学期初与学期末两个时间节点，英语学习已超越时空的限制，更具个性化与时效性(毕鹏晖，2017)，如使用网络平台辅助监控学生课外学习情况，以此实现评估全面性和及时性。

但《指南》(2020)对评估有效性指导不足，尤其是对教学资源内容评估的局限，主张构建的综合测试体系沿袭了通过测试学生能力来评价英语课程的惯例，过于强调成绩，对于结合社会教育情境的教学有效性评估未给予足够重视(方秀才，2017)。此外，《指南》(2020)着重描述硬件、软件和课程等资源建设的重要性：“鼓励各高校应充分利用信息技术，建设或使用线上一流课程……建立网上互动学习平台……”，但由于高校间具有地域、资金支持等差异、供求错位的顶层设计问题(陈明选 冯雪晴，2020)等，可能导致某些高校硬件、软件及课程资源建设和应用还不完善，出现供不应求的局面。另一方面，虽然《指南》(2020)有说明“各高校应制定相关行政规定，科学规范生师比、课时安排、教研活动、教学经费、测试体系、软硬件等教学资源和教学设施的配置”，但较少从资源的管理和利用角度提及实际上的资源利用率，尤指信息化绩效评估(指考察教学资源的利用情况和教师的绩效情况)(朱荣华，2018)，出现供过于求的局面，如因师资力量薄弱，导致资源利用率低、资源浪费问题(邓忠波，2020)。因此，教学资源的管理和利用具有重要意义。

3. 社会文化理论指导的大学英语混合式教学理念

3.1 理论基础

社会文化理论认为人类活动是通过工具来调节的，在活动中人的高级心理机能不断发展(秦丽莉等，2018)。最近发展区理论和活动理论是社会文化理论下的两个分支。最近发展区理论对教师评估学生水平、设计出适合学生水平的教学任务具有较好的指导作用。有效的大学英语混合式教学的开展更是离不开活动理论中各要素的互动。

(1)最近发展区理论

最近发展区(zone of proximal development, ZPD)指儿童独立解决问题所达到的实际水平和在成人或能力较高的同伴帮助下解决问题所达到的潜在水平之间的差距(Vygotsky，1978)。在语言习得领域，ZPD指学生独立完成任务所达到的实际水平和在水平较高的专家(如老师和同伴)帮助下完成任务所达到的潜在水平之间的差距(秦丽莉，2019)。根据ZPD，教学设计需调查学生的实际水平和潜在水平，并以此为基础参考不同水平学生的需求，重新设计出适合学生潜在水平的学习任务、并在任务中适时提供帮助(高艳，2008)，以此通过“对症下药、芝麻开花节节高”的方式调动学生主动性。这与《指南》(2020)中“促使学生从‘被动学习’向‘主动学习’转变”理念相一致。

(2)活动理论

活动理论首先由Vygotsky提出，之后由Leontiev、Engestrm等将其发扬光大(秦丽莉，2019)。单一活动系统包含活动主体(如学生)、整体目标、调节工具(如电脑)、社区(如同伴)、规则(如教学方法)、分工(如教师设计)、意义建构(指学习者对活动的意义认可度)和结果(语言熟练水平)8个要素，各要素关系见图1(Engestrm，1987；秦丽莉，2019)。

图1 单元活动系统①图1改编自Engestrm(1987:78)，原图并没有将“调节工具”与“社区”因素相关联，但秦丽莉(2019)认为社区的社会互动性也无法脱离社会文化产物(即工具)的调节，因此连接了两个元素，表明两者之间的互动性，如信息技术与师生共建的“教与学”群体社区之间的互动关系。(秦丽莉，2019：43)

图2 多元活动系统(改编自Engestrm,1999:9)

3.2 理念构建

结合以上内容，本文尝试构建大学英语混合式教学理念(见图3)，其构成要素分别为：

图3 大学英语混合式教学理念

(1) 主体：混合式教学强调以学生为中心，教师为主导。图中线上与线下课堂的活动主体指学生和老师。线上课堂中学生自主学习教学任务，线下面对面课堂老师多以小组合作学习形式进行难点问题的讨论。

(2) 目标：线上课堂中学生自主学习，以此实现知识内化。线下课堂教师中以检验所内化的知识为教学内容，以此发展知识应用能力。线上+线下的整体目标是实现学生知识内化和应用的高质量教学(尤指推广性和复制性强的教学)。

(3)调节工具：除(纸质、电子)教材外，线上学生主要通过网络平台(如U校园等)进行学习，辅以手机端应用软件；线下多媒体教室用于播放课件、音视频等，手机与电脑可根据实际情况辅助教学。

(4)社区：除了需要教师、学生和教学管理人员的参与之外，相关技术人员是不可忽视的群体，如课程支持平台专家和多媒体教室维管人员等。教师的教学主导作用和教学需求应该充分得到社区中其他成员的关注。只有相互协作才能发挥教学实践的积极作用。

(5)规则：在《指南》(2020)指导下，各高校根据校本情况制定《教学大纲》，开展集体备课。教师可按照ZPD理念设计出符合学生实际或潜在水平的任务和活动，以此满足学生需求。

(6)分工：资源建设包括硬件、软件、课程资源的建设，由教师、教学管理人员及相关技术人员协作完成。随后，建好的资源在线上和线下课堂中以教师设计和学生参与形式得到利用。在教学过程中，多方面主体实施教学评估。

4. 教学评估

大学英语混合式教学因内容涉猎较多，相应的评估是必备手段。《指南》(2020)也指出“各高校应建立有效的大学英语教学分级管理机制，践行‘教、学、管、评、测’一体化的教学管理理念；大学英语教师应掌握扎实的学科专业理论和知识，具备先进的课程理念和教学管理与评价能力”等。综合上文设计的教学理念及当前《指南》(2020)对教学资源评估指导的不足，本文尝试从资源建设、管理和利用角度构建教学评估框架(见图4)，三者具有显性发展(见实线箭头)与隐性依存(见虚线箭头)关系。

图4 教学评估一体化框架

(1)资源建设

当前，大学英语教学资源存在供需失衡的情况，这就要求学校相关管理人员在教学理念指导下，对本学校实际的硬件、软件和课程源现状及对他人已建好的可共享课程现状进行考察，并对师生实际需求进行调查，根据可支配资金与资源制定合理的资源建设提案，采取“授人以鱼不如授人以渔”方法建设资源，以此实现实际教学实践中线上与线下教学的紧密结合。这符合大学英语课程建设中实行需求导向的供给侧结构性改革内容(向明友，2020)。同时依据师生实际需求，管理人员要保障师生做好资源利用前的培训(蒋艳 胡加圣，2018)，以便资源后续得到有效的利用。

(2)资源利用

资源利用强调资源的利用现状与利用能力(冯霞 陈坚林，2012)。一方面，通过对多媒体教室、教学平台、课程等资源利用情况调查，教学管理人员与课程支持平台专家对资源利用率进行监督与修正，以完善教学资源评估内容，避免教学资源供求失衡的问题。另一方面，在现状调查的同时，在教师教学、学生学习和教学管理中资源的利用能力也得到了体现，可以借此找出影响利用率高低的原因。例如，在教师教学中，若教师忽视线上与线下课堂教学环节的衔接度，说明该教师可能因为教学理念不清、教学能力不足等资源利用能力较弱，从而采取相应措施予以解决。《指南》(2020)强调信息技术等手段不应为用而用，而应需用而用(何莲珍, 2020)。

(3)资源评估

资源评估注重资源利用的效果。《指南》(2020)强调了课程综合评价体系与大学生英语能力测试体系两部分。因课程评价体系内容较宽泛，且篇幅有限，此处只讨论学生英语能力测试。从形成性评价来看，线上课堂主要对学生在网络平台的课前学习时长、学习内容及相应测试等进行监管，以此检测和监督学生课前预习情况。线下课堂中除出勤外，主要观测点为学生课堂展示、问题检验为导向的师生互动和生生互动中的课堂表现，可通过教师评价、同伴评价和自我评价开展以实现评价主体多元化。同时后续的课后作业及相关测试也必不可少，以此实现对学生课前、课中和课后学习的整合评估。期中与期末考试将为以上形成性评价结果提供补充，充分发挥促学评价的作用。

5. 结语

本研究深入探究了新版《大学英语教学指南》(2020)对大学英语混合式教学实践的指导作用，并重点阐述了该《指南》对师生实际需求和信息化教学资源利用绩效评估不足的问题。随后，研究提出以社会文化理论为基础，构建大学英语混合式教学理念，并从资源建设、利用与评估三个角度构建了教学评估框架，旨在为建设高质量线上与线下混合式课堂提供可参考性框架。最后，研究指出教学实践中的教学资源并不意味着多多益善，只有因材施教、因地制宜方能取得最佳效果。未来，相关教师与研究人员应对大学英语混合式教学理念与评估框架进行校本细化与实践修正。