有效历史课堂阅读 凝练高效思维品质

夏 黎

（江苏常熟市浒浦学校，江苏常熟 215500）

引 言

阅读是基本的学习活动，也是最基础的学习能力。《义务教育历史课程标准（2011年版）》指出：“提高学生的历史阅读能力，逐步掌握学习历史的一些基本方法，包括阅读教科书及有关历史读物的方法。”[1]由此可见，阅读是落实课程目标的有效途径。阅读对于学生历史思维品质的提升具有十分重要的引领作用，能够帮助学生完成知识体系的自主建构、深度学习能力的有益挖掘及学科核心素养的日渐提升与教学资源的拓宽整合。

一、阅读助力于知识体系的自主建构

“口耳相传”是文明之初文化传承的基本方式，在传统观念中，知识是一个人传递给另一个人的客体。课堂上教师为教书而教，课堂上教师滔滔不绝的现象屡见不鲜，一些教师只是将一段教材内容原封不动地放在课件上，学生却如获至宝般埋头做着笔记。当笔者在提问“秦完成统一六国的时间”时，回答“从公元前230年至公元前221年”的学生不在少数。教师在质疑学生领悟能力的同时，首先需要反思自己：教师能将所教内容烂熟于心，是因为教师进行了精心备课，但学生不能领会所学内容，是不是因为他们缺少对教材内容的反复阅读？

建构主义学习理论认为，学习者在学习新知识时，往往会根据自己固有的知识储备，在潜意识里对两者进行联系，通过建构进而生成新的认知。部编版九年级上册第六单元“法国大革命和拿破仑帝国”一课，课程紧凑，涵盖了启蒙运动、法国大革命和拿破仑帝国兴衰等史实。笔者为了加深学生对知识点之间逻辑关系的理解，在上课伊始就以所谓“提纲挈领”的立意为学生展示了这节课的板书结构与知识体系：法国大革命思想背景之启蒙运动、进程、巩固和拿破仑帝国。然而在之后的授课过程中，任凭笔者再怎么“图文并茂”“史论结合”，学生仍处于懵懂的状态，鲜有师生互动。究其原因，很大程度上是因为学生对所学内容一无所知。心理学研究表明，中学生阅读教材记住的内容，要比听教师讲述记住的内容多而持久[2]。

于是，笔者对教学环节进行了调整，让学生在课前十分钟完成以下任务：默读一遍课文，全班齐读一遍课文，并在已学的英国资产阶级革命和美国独立战争的基础上尝试自主构建这课的知识框架。“读书百遍，其义自见。”

在上述教学案例中，笔者放下了专注知识传授的“急功近利”，放缓了教学进度，让学生在阅读中集中注意力、读通读懂教材内容，激发学生对所学内容产生“知其然”后“知其所以然”的探究欲望，并使学生在原有学习经验的基础上构建本课的框架。阅读作为基本的学习活动，能够有效调动学生的积极性，为学生的自主探究学习营造轻松的学习环境，助力学生知识体系的自主构建。

二、阅读助力于深度学习能力的提高

有学者认为：“深度学习是在理解的基础上，让学生批判地学习新的思想和事实，并将其融入原有的认知中，与诸多思想进行联系，并将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习。”[3]在此基础上，笔者将深度学习理解为一种可持续发展的学习行为，学生可以坚守旧知，但不能固执与闭塞，而应时刻接受新的观点来拓展自身思维；同时，学生能够在新旧观点的冲突中保持理智的价值判断，认可它们之间是多元化的。其中，深度学习的第一步应是批判性理解，倡导学生通过阅读等方式学习新知识，并保持用一种怀疑、批判的精神看待历史事件或历史人物，进而形成客观、理性的认知。

例如，在学习“商鞅变法”时，笔者尝试为学生的深度学习、批判性学习提供有益指导。《汉书·食货志》中“除井田，民得买卖，富者田连阡陌，贫者无立锥之地”的记载常常被定义为“国家承认土地私有”，但近些年，随着考古发掘工作的开展，史学界出现了不同的见解。

如李凯在《商鞅变法是否承认土地私有允许买卖》中认为：“战国时期各国都要加强君权，把土地牢牢抓在手里才有富国强兵的物质基础，如果推行土地私人占有，就削弱了君权的经济基础，于是各国君主推行的非但不是土地私有，反而是土地国有。国家跨过贵族直接授田给农民，学者称之为授田制……近三十四年的出土文献……等一大批土地制度资料都说明了这一点。” 笔者向学生提出一个问题：“学者认为商鞅变法推行授田制的目的是什么？请你指出学者给出不同历史解释的依据。”七年级的学生沉默了，他们感到茫然：教师给出的材料怎么与教材上的内容表述不同呢？而笔者正是要唤起他们的困惑：历史课程不等同于历史教材，历史教材不等同于历史知识本身。实则，教材上的文本内容是一种符号化的历史知识，是一个时期的历史工作者根据已有的史实就某个事实形成的趋于认同的一些观点、结论。历史教师的重要使命就在于把教材知识回归实际生活中，在平时的教学过程中就某个教材知识适当地补充一些史学界新颖的，甚至截然相反的观点和多视角的史实，在阅读中引导学生提出质疑，并进行思考。

比如，最初人们囿于材料的限制，认可《汉书·食货志》中“商鞅变法承认土地私有允许买卖”的观点；但随着云梦睡虎地秦简、青川木牍、银雀山汉简等文物出土，战国授田制的面貌逐渐浮出水面，引发了人们对中国古代土地制度的新思考。于是，历史学习不再是机械地识记教材内容，而是深入地探究过程。学生在扩展学习能力、收获新知的同时，心境也豁然开朗。笔者相信：在平时的学习中，要注重阅读，让深度学习成为一种学习方式与能力，学生再遇到上述或类似题型时，便不会一味寻求教材知识聊以充数，而是勇敢地做到具体问题具体分析。

三、阅读助力于历史学科素养的涵养

历史素养是通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、情感价值观的有机构成与综合反映，唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释及家国情怀是历史学科核心素养的五个层面[4]。教师应引导学生进行自主阅读，并采取恰当的阅读手段，这直接关系到学生核心素养的养成。

当中国近代史帷幕徐徐拉开，学生义愤填膺，痛斥列强的恃强凌弱，控诉清政府对内镇压、对外妥协的反动统治，悲悯于三座大山压迫下的苦难同胞，立志“少年强则中国强”。在教师的娓娓叙述中，学生的情感得到淋漓尽致地宣泄。但学生在课堂上以国家强盛、民族自强为使命的正气很容易随着下课铃声而消散。笔者认为，情感的引领需要通过阅读来涵养。

在八年级初，笔者向学生推荐了《近代中国社会的新陈代谢》一书。笔者结合教学进度，引导学生在课后进行自主阅读并适时组织学生分享读书心得。譬如，关于“三元里人民抗英斗争”，教材相关内容仅出现在小字部分，笔者在讲述时只会顺带提到这是中国近代史上首次民众自发的反侵略斗争。学生却在课堂分享环节饶有兴致地阅读了著作节选：“倘再犯内河，我百姓若不云集十万众，各出草筏，沉沙石，整枪炮，截尔首尾，火尔艘舰，歼尔丑类者，我等即非大清国之子民。”[5]学生兴奋地分享自己的理解：民众与统治者间的矛盾自古有之，民众以“大清国之子民”的立场斥责英国侵略者，说明共同的民族意识和情感是官民之间相通的情怀，也恰恰折射出近代中华民族危机的加深、民族矛盾的凸显与社会的沉沦。学生的见解是深沉的，一个民族越是苦难，其民众越是团结友爱、坚强如钢。

笔者相信，学生在阅读中迸发出的家国同构、共同体意识是深远的，因为这种家国情怀不是教师灌输给学生的，而是学生通过阅读在对历史情境的再现中体验到的，是自发形成的，其势必成为催人奋进的动力。当然在阅读中，教师也要紧扣课程标准的要求，不能让阅读流于形式或过分宽泛。“有一分史料说一分话”，作为教师，我们要为学生选择有针对性的、科学的史料进行阅读，在对史料的抽丝剥茧中努力重现历史，进而引导学生对历史事物进行客观评判，使学生形成自己的历史认知和解释。

四、阅读助力对教学资源的有效整合

教材是课堂教学的依据及主要资源，但不是唯一的资源。要想取得良好的教学效果，教师应灵活运用教材，以教材上的核心知识点作为中心进行必要的辐射，从而探索多种教学资源，不单是历史学科本身的史料史实，还应挖掘其他学科中的有益成分，将各学科知识有效地融合在一起，进而多渠道、多视角地为学生呈现生动活泼的历史画面。而阅读，则为教学资源的整合提供了可能。

“起来！不愿做奴隶的人们！把我们的血肉筑成我们新的长城！中华民族到了最危险的时候……”一首耳熟能详的《义勇军进行曲》在学习“华北危机与一二·九运动”时迸发出铿锵的节奏，学生被这雄伟的旋律所震撼，但更多的是对教师的意图感到茫然。笔者以动态示意图的形式向学生呈现九一八事变后日本帝国主义先后吞并东北，又策动“华北五省自治”的史实，面对民族危机加深而国民政府继续对日妥协的政策，北平学生声嘶力竭地呼号“华北之大，已经安放不得一张平静的书桌了……”一首歌曲成为两个子目间意想不到却最自然的过渡。歌词还原了当时深重苦难的中华民族无奈的不幸境遇，更激发了历代中华儿女的拳拳爱国心。这让学生的爱国之情被调动起来，使其主动投入学习，取得了较好的学习效果。

又如，“中华民国的创建”中，理解“辛亥革命是失败的”是本课的难点之一。笔者指导学生阅读鲁迅的《药》和《阿Q 正传》等小说，让学生体会辛亥革命对当时社会的影响。《药》中革命志士抛洒的热血成为华老栓给儿子治病的“良药”；《阿Q 正传》中“未庄人日见其安静了。据传来的消息知道，革命党虽然进了城，但还没有大异样。知县大老爷还是原官……”文以载史，史以文传，在历史课堂上教师引领学生阅读文学著作，是为提高学生的历史理解能力另辟蹊径：辛亥革命虽然推翻了封建帝制，但帝制余孽并未消失；一些封建军阀、土豪劣绅摇身一变投身到革命阵营中的景象，让学生不禁为革命的失败感到唏嘘。阅读能够实现教学资源的有效整合，起到的作用正如叶圣陶先生所言：“教育的最后目标却在，就是说，使各个分立的课程所发生的影响纠结在一块儿，构成个有机体似的境界，让学生的身心都沉浸在其中。”[6]

结 语

苏霍姆林斯基指出：“如果要撇开阅读技能而要求学生掌握知识，发展智力，那就只能使学生的智力变得迟钝。”[7]阅读是基本的学习活动，亦是一项基本的学习能力，在旧有观念中阅读是语文及英语学科的专属，其实不然，推而广之，阅读是各门学科学习的起始[8]。在历史课堂上，教师应转变教学思路，不急于“倾囊相授”，而应放缓步子，让学生可以沉浸在阅读的时空里去思考、建构、探究。教育工作者应怀着期许：有效历史课堂阅读，提升高效思维品质。