语文课堂：用好“多”与“少”的教学辩证法

教学环节、教学内容、教学提问是语文课堂教学的“三驾马车”，科学驾驭好这“三驾马车”，关系着语文课堂的有效性、增值性。而驾驭好这“三驾马车”的关键在于，教师要协调好它们之间的“多”与“少”。只有处理好教学环节、教学内容、教学提问三者之间“多”与“少”的辩证关系，语文课堂教学才能自由、高效地“驰骋”。

一、教学环节的“多”与“少”

王荣生教授认为：“语文课堂其实就两个点，一个是起点，一个是终点。”起点就是学生对文本的基础理解，终点就是教师希冀他们对教学内容的理解，甚至是超出教师的预设，形成让人喜出望外的更深刻的理解。在从起点到达终点的攀登过程中，教师要给学生铺好台阶，这里的台阶是指教学环节或教学活动。

一节语文课应该设计多少教学环节？是不是多多益善？显然不是。一节优秀的语文课通常有两到三个核心教学环节，一个教学环节安排10～20 分钟的教学时间。目前，很多语文教师认为，语文课要设计五六个教学环节，甚至更多。一些教师设计的环节、台阶、活动多，写在教案里看似连贯、逻辑性强，但到了课堂上具体实施时往往是散乱零碎的。

究其原因，一方面，环节多了，到处是重点，也就没有了重点。一节有效的语文课，常常以一个主任务，也就是课堂终点为目标，围绕一个主问题展开，铺设几个教学重点来实现。而教学环节的随意增加，容易使教师困住手脚，眉毛胡子一把抓，不能聚焦真正的核心教学环节，教学重点不能得到真正有效的突破。这样，从起点到终点的台阶就容易失去应有的梯度，变得杂乱无章、支离破碎。另一方面，环节多了，容易旁逸斜出、喧宾夺主。教学环节过多，教师容易“脚踩西瓜皮”，滑到哪里算哪里，如字词的写法读音、句子的手法含义、段落的表达作用等，教师兴之所至，随意拓展知识，等回过神来，发现偏离了教学中心，而教学时间又不够了。

所以，一节合理的语文课，其教学环节的设计、教学活动的安排应摒弃“多”，聚焦重点，去粗存精，精心安排两三个环节即可。

二、教学内容的“多”与“少”

《道德经》云：“少则得，多则惑。”这同样适用于语文课堂教学，如果教师选择的教学内容过多、过繁，让学生“撑得慌”，那么这些内容就很难作用于学生的学习，也必将随着学生有效学习的缺失而失效。产生这种问题的原因如下。

其一，部分教师对语文课程改革中资源开发的理解比较片面。特别是一些公开课、比赛课上，常常出现课外资源超过教材本身的喧宾夺主的现象。学生还未读懂文本，教师就链接了一大堆与文本或近或远、或密或疏的文章，要么是同一作者的其他文章，要么是不同作者的同类文章，导致学生无法真正掌握教学内容。

其二，部分教师过分强调融合，导致语文课堂变成“四不像”，失去语文的韵味。一是学科之间牵强跨界，把语文课上得像思政课、历史课、音乐课、美术课，表面热闹，实则偏离了教学重点。二是文体之间混淆不清，一些教师将一种体裁的文本从几种体裁的角度解读，导致学生晕头转向。

其三，部分教师不会取舍，抓不住课堂主任务。备教时，这些教师总觉得这个内容是重点，那个内容不能丢，只知道做加法，不懂得做减法，以致抓不住课堂的主任务，过多地纠结不必要的细节。

其四，部分教师应试色彩浓，将“教材试题化”。新课程改革提倡从“教教材”转变为“用教材教”，但一些教师受应试教育的影响，践行“教材试题化”的教学理念，常常把每个知识点都翻个遍，把新授课上成复习课，忽略了学生的语文思维发展。例如，一节文言文课，教师只顾对语言的讲解归纳，有几个实词、虚词、活用词、古今词等，对文章的其他解读一带而过，导致课堂支离破碎，教学质量低。

由此可见，教得过多，不仅不能使学生获得更多的知识，还会降低甚至湮灭学生的学习兴趣与学习动力。

三、教学提问的“多”与“少”

语文课堂提问多不得。王荣生教授认为，教师在一堂课上提出太多问题，内容的确定性就弱了。学生在这种零碎的、连珠炮似的提问或追问下，很难形成连贯的、整体的认识，教师容易被课堂的碎问和多问碾压得忘记了初心，失去了方向。究其原因，部分教师缺乏对教材文本的取舍，以致课堂上对文本的“刷屏”之问泛滥。一些教师抱着应试的心态来解剖文本，以命题者的思维来设计课堂提问，将阅读教学课上成了试卷讲评课，抛弃了文本本身的情感温度。还有一些教师缺乏语文学科素养及整体架构课堂的能力，导致课堂提问四面出击又四面碰壁，废问、假问、碎问、杂问批量产生。其结果是教师提出的问题不深刻，学生的思维也无法走向深刻且容易产生“惰性知识”，高阶思维能力得不到提高。

语文课堂提问也少不得。一是课堂的“大”问少不得，这里的“大”问是指着眼于教材文本大处的提问，是架构课堂的框架性问题、主问题。这样的问题数量不多，但极为重要，直指课堂的核心、灵魂、主任务，往往与上文论述的教学环节相照应。教师抓住了“大”问，语文课堂就不会散，教学内容的确定性就有了保障，教学环节就变得清晰，教学重点和教学任务就能够落实。比如，在教学一篇回忆性的叙事散文时，文章叙述了哪些事，塑造了怎样的人物形象，表达了作者怎样的情感，诸如此类常见的“大”问不能缺失。当然，提问的形式可以灵活多变。

二是课堂的“巧”问少不得。“大”问着眼于大处，架构课堂；“巧”问着眼于细节，促进“大”问的有效达成。钱梦龙先生认为，在教学中，教师应锻炼和掌握“善问、巧问、妙问”的技巧，让自己的提问给学生的思维指明前进的方向，为学生的成长建立一座灯塔。钱梦龙先生给教师留下了众多经典的教学案例。比如，在教学《愚公移山》时，对于“且”“孀妻”“遗男”等文言词的教学，钱先生没有采用常见的直接灌输或自问自答的教学方法，而是通过巧妙的设问、追问，让学生通过思考加深对这些文言词的理解，从而使其轻松记住这些文言词。语文课堂“妙”问的“妙”应该体现在提问要问到点子上，在恰当的时机提问，从而紧抓文章的关键，激发学生的学习兴趣，提升学生的思维能力。因此，语文课堂可适度多一些“妙”问，杜绝假问、废问、碎问、杂问。

教师应在语文课堂教学的设计上，聚焦澄清的教学环节、澄澈的教学内容、澄明的教学提问。当然，教学环节、教学内容、教学提问之间也是密切关联、相互影响的，一方的增减一定会导致另一方的增减。总之，教师应尊重课堂教学规律，尊重语文学科规律，尊重学生的认知规律，合理设计教学环节、教学内容、教学提问，用好“多”与“少”的教学辩证法。