一流本科教育的内涵与基本特征

一流本科教育是在我国加快实施创新驱动发展战略、全面推进“双一流”建设和高等教育进入普及化阶段的大背景下提出的政策目标，可以整合利益相关者的诉求，抑或根据既定的本科教育质量标准来定义一流本科教育。一流本科教育应具有良好的育人环境、优质的教育资源、一流的专业与课程、精英式人才培养模式、培养出大批卓越人才、享有崇高的社会声誉。

本科教育是大学的根和本，是纲举目张的教育，在高等教育中具有重要战略地位。我国继“双一流”政策之后，进一步加强了对本科教育的关注，不仅把创建一流本科教育作为双一流建设的内涵和应有之义，而且把振兴本科教育作为新时代高等教育改革发展的一项重要任务，明确提出“到2035年，形成中国特色、世界一流的高水平本科教育”。自此，我国本科教育改革与发展开始提上日程，不少高校相继颁布了一流本科教育建设方案，加快一流本科教育建设。然而，一流本科教育作为一个新的政策话语，其内涵尚不清晰，各界对一流本科教育的定义，即什么是一流本科教育尚未达成共识。如果不能厘清一流本科教育的概念内涵，势必影响一流本科教育的后续政策制定和改革实践。因此，本文拟在梳理一流本科教育政策背景的基础上，对一流本科教育的概念内涵、基本特征进行探析。

一、一流本科教育的政策背景

对一流本科教育的定义应考虑高等教育与内外部环境之间的联系，并将其置于更大的教育、政治、经济和社会环境中来考虑。因此，在探讨一流本科教育的定义之前，有必要对一流本科教育政策提出的背景进行梳理。

（一）国家创新驱动发展战略呼唤高校培养大批高素质创新型本科人才

当前，我国经济社会发展面临着前所未有的机遇，要实现社会经济快速发展，必须要转变经济发展方式。党的十八大提出全面实施创新驱动发展战略，将科技创新作为提高社会生产力和综合国力的战略支撑。高等教育作为高端人才培养和科技创新的主阵地，是创新驱动发展战略的重要支柱，肩负着培养高素质创新型人才的重任。然而，我国虽然已成为世界高等教育第一大国，但是人才培养质量欠佳，不能有效支撑新时代的国家战略和目标，因此十九大报告进一步把高等教育的地位提到了前所未有的高度，迫切要求高等教育加强内涵发展，提高教育质量。正如习近平总书记所指出的，“我们对高等教育的需要比以往任何时候都更加迫切，对科学知识和卓越人才的渴求比以往任何时候都更加强烈。”一流本科教育建设正是在此背景下提出来的，旨在加强高层次创新型人才培养，引领和服务创新驱动发展战略，推动经济发展方式转变，实现教育强国的目标。

（二）“双一流”建设的深入推进要求高校重视本科教育

一流本科教育是在全面推进“双一流”建设的背景下提出的，旨在扭转和防止高校出现只重科研，忽视本科教育的现象。自“双一流”建设启动以来，无论是入围高校还是未入围高校都在多措并举，奋力推进科研工作。这主要是由于“双一流”评选主要是高校科研实力的大比拼，使高校把建设与发展的重点都聚焦在科研上，容易导致对教学，尤其是本科教育的忽视。然而，人才培养是高校最核心的使命，一流人才培养应当是一流大学的应有之义。正如习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上所强调的，只有培养出一流人才的高校，才能够成为世界一流大学。对此，2016年教育部明确提出，“一流本科是一流大学的重要基础和基本特征，各高校要大力发展建设一流本科教育，将建设一流本科教育纳入‘双一流’建设方案。”[1]由此，不难看出一流本科教育建设政策在一定程度上是为了避免高校对“双一流”建设目标的误解，引导高校在教学工作与科研工作上齐头并进，两手抓，两手都要硬。

（三）高等教育普及化呼唤精英本科教育

自上世纪末以来，我国高等教育进入发展的快车道，2002年进入大众化阶段，之后仅用了十余年的时间就迈入了普及化阶段。据相关报道，2019年我国高等教育毛入学率已达到50%，正式进入高等教育普及化时代。这么快速的发展一方面满足了我国经济社会发展对各级各类高层次人才的需求，另一方面也带来了质量的隐患。随着入学人数的激增，高等学校的教学难免会受到影响，以质量换规模的现象并不鲜见。再加上高等教育质量观的多元化，高校的“精英教育”意识被“合乎规格”“适用性”“顾客满意”等质量观冲淡，不少高校在人才培养中只重视达标的门槛标准，不重视高水平的精英人才培养。因此，这些年来我国高等教育虽然在规模上有了大发展，但是质量却一直徘徊不前。然而，进入普及化阶段后，规模发展的任务已告一段落，迫切要求提升教育质量。近年来，包括党的十八大报告、十九大报告在内的党和政府文件都明确提出高等教育要加强内涵发展。本科教育作为高等教育中人才培养体量最大的一部分，其质量与水平对高等教育质量有显著影响，是高等教育质量全面提升的重要着力点。一流本科教育正是基于这样的高等教育发展现状与任务提出的。

二、一流本科教育的内涵

（一）定义一流本科教育的挑战

一流本科教育是对教育质量水平的一种界定，然而由于教育质量是一个复杂的概念，对其进行清晰界定的困难，给一流本科教育的定义带来了不小的挑战。到目前为止，国内外学界对教育质量尚没有一个约定俗成的定义，反倒达成了一个普遍的共识，即定义教育质量是困难的。有研究者甚至认为“质量”和“自由”与“平等”一样是一个“难以明确的概念”，具有难以把握的性质，并提出质量不是一个“统一的概念”“没有单一的正确定义”。[2]例如，不同的利益相关者对质量的定义各不相同，政府通常将优质教育定义为能够培养出促进经济发展的有能力的劳动力的教育，用人单位倾向于将质量定义为适用性，学术界则可能更强调学生参与度和学生学习相关的质量。另外，也有一些研究者强调本科教育质量的定义取决于其提出的背景，要在理解本科教育目的的基础上才能定义其质量，而本科教育的背景是不断变化的，本科教育目的也可能是有争议的。因此，教育质量定义的难以捉摸和不确定性也使一流本科教育的定义变得不易。

（二）关于高等教育质量的探讨

对教育质量定义的困难并没有阻止学者们对这个议题的探讨，在认识到教育质量的复杂性的同时，研究者们提出了多种认识高等教育质量的维度和框架。

早在上世纪八十年代，Astin 就提出存在五种不同的高等教育质量观：神秘观、声誉观、资源观、成果观和增值观。其中，神秘观认为高等教育具有如此多的复杂性和不确定性，以至于其质量无法定义或测量。声誉观基于大众对既定高校的认同或共识来评价其质量，即根据社会声誉来评判高校的教育质量。资源观基于投入或资源来评判高校的教育质量，包括学生、教师，以及高校要完成其任务所需要的设施，其假设是：投入越多、资源越好，高校的教育质量就越高。成果观则认为教育质量应由高校的产品——学生来评判。最后，增值观遵循经济原则，认为应根据高校给学生带来的收益和增值来评价其教育质量。并且，在此基础上Astin 还提出了另一种质量观：“质量是持续的批判性自我检查过程，应强调高校对学生智力和个人发展的贡献”。[3]Astin 对高等教育质量的分析至今仍很重要，因为有利于对教育质量进行国际比较和分析，现在仍被广泛应用，例如当前的大学排名和质量认证都强调对教育投入和产出的测量。基于已有研究，Harvey和Green 认为有五种反思高等教育质量的方法：“质量可以被视为卓越、完美（或一致性）、合乎目标、物有所值、具有变革性”。[4]并且，他们在此基础上还提出了另一种观点，认为质量就是变革，即高校的产品和服务给学生学习带来的积极改变，并提出高等教育的质量应根据该标准来测量。此外，Schindler 等也提出了一个包含四个质量概念的模型：合目的性，变革性，卓越性和具问责性。[5]Teeroovengadum 等在已有研究的基础上，也提出了一个高等教育服务质量模型，该模型涉及五个因素：管理质量，物理环境质量，核心教育质量，配套设施质量和变革性质量。[6]近年来，有学者还提出“高等教育具有强烈的个人性质”，并指出“对高等教育质量的判断只能由正在经历或已经经历过该过程的个人来完成”。[7]基于这种观点，欧美发达国家出现了强调以学习者为中心，将学生的学习体验、学习表现和成就作为高等教育质量评价标准的趋势。

这些已有关于高等教育质量观和质量框架的探讨，为我们认识、测量高等教育质量提供了多维质量模型。综观已有研究，对高等教育质量主要有以下几种理解：质量是卓越（最高标准）、质量是符合标准、质量是达到高校既定目标的效果（有效性）、质量是对用户当前需求或潜在需求的满足度。然而，当质量成为高等教育管理的实践对象，各种质量标准、质量评估相继涌现，众多的高等教育质量概念对质量提升和质量保障活动无法发挥指导作用。因此，有研究者提出只有“目标适切”才是定义质量的有意义的方法。在高等教育多元化的背景下，这一定义将人们从“质量是什么”的问题中解放出来，转而致力于制定切实可行的质量目标。

（三）定义一流本科教育的两种策略

从语义上来看，“一流”通常用来形容事物的等级和类别，指第一等的、头等的、最好的，具有一个类别和上层区间的意思，即等第次序居首位的。在高等教育中，一流被认为是大大超越了普遍标准或质量基准的“杰出的质量”，例如我国近年来提出的一流大学和一流学科建设目标都是瞄准世界顶尖水平，一流本科教育作为“建设世界一流大学和一流学科的重要基础和基本特征”，[8]其质量标准也应是射向月亮，而不是射向树梢的。

基于已有关于高等教育质量的探讨，不难发现，要达成一个广泛认可的一流本科教育的统一定义貌似并不可行，但是一流本科教育是我国在特定时期和背景下提出的政策目标，在既定背景和范围内对其内涵进行界定却是可行的，也是必要的。综合已有研究，可以有两种定义一流本科教育的策略。一种策略是统合利益相关者的诉求来定义一流本科教育质量，主要侧重对公众问责的回应。例如着重考察高校为学生提供变革性学习经验的情况，这是学生和用人单位最关注的问题，或者是考察满足国家战略和经济社会发展需要的程度。另一种策略是根据一个核心目标来定义一流本科教育，例如实现既定的使命或愿景。这种定义方式可以根据既定的质量标准来界定一流本科教育，强调满足一系列预先制定的一流本科教育质量标准、质量要求，抑或强调追求卓越和质量超越，把一流本科教育看作是“高标准”，超过定义阈值的具有杰出质量的本科教育。

根据我国一流本科教育政策提出的背景和主旨，可能采用第二种定义策略更加适用。自一流本科教育政策出台以来，各级各类高校积极行动，纷纷颁布一流本科教育建设方案。因此，一流本科教育并不是一个政策口号，已成为高校的改革行动。并且，根据相关政策文件，该行动的目标实现时间是到2035年，最终成果是“中国特色、世界一流的高水平本科教育”。因而，要跟踪该目标的实现进度，引导高校的一流本科教育建设实践，需要有更加具体的质量标准。

三、一流本科教育的特征

如果说对一流本科教育进行统一定义是困难的，那么我们可以通过转而回答什么样的本科教育是一流本科教育，如何识别一流本科教育等问题，来进一步解析一流本科教育的内涵。

（一）良好的育人环境

良好的育人环境是一流本科教育的基石。高校要培养拔尖创新人才，首先要有良好的育人环境。育人环境就像是人才培养的土壤，对学生品格、素养的养成，理想、志向的确立，对崇高和卓越的追求都具有潜移默化的作用，直接影响着本科人才培养的质量。一流本科教育的育人环境既包括“硬环境”也包括“软环境”。良好的校园环境、求真创新的大学精神、深厚的文化底蕴、浓郁的学术氛围、追求卓越的共识等对于培养学生的探究精神、创新意识、卓越追求，促进学生的个性发展都有重要作用。当一所高校成为一个鼓励、支持学生设定、追求和实现高学术目标的地方时，才有可能建成一流本科教育。

（二）优质的教育资源

一流本科教育要有支撑高标准办学所需的大量资源，包括充裕的办学经费、一流的师资队伍、一流的教学设施、丰富的课程资源等，并且这些资源要定期修复、更新和拓展。在这些资源中，一流师资是一流本科教育的关键要素，师资队伍的水平、教学能力、对本科教学的投入程度，是本科人才培养质量的重要影响因素。目前，许多“双一流”高校在师资队伍建设时强调对教师科研能力和绩效的考察，对教学能力和效果未给予足够的关注，使得重科研轻教学的倾向日益严重，影响了本科教育质量。因此，一流本科教育的师资队伍不仅要有较高的学术水平，还要有先进的教育理念、较高的教学水平，能够带领学生走进学科发展的前沿，体验探究的乐趣，启发学习的兴趣，培养学生的创新意识和能力。

（三）一流的专业与课程

专业与课程是高校本科人才培养的载体和介质。没有一流的专业与课程，就谈不上一流的本科教育。在一流本科教育提出后，教育部于2019年又启动实施了一流本科专业和一流课程建设“双万计划”，引导高校加强专业建设和课程建设，提升本科专业人才培养能力和质量。与研究生教育以学科为基础不同，本科教育主要以专业为依托，而专业又是一系列课程的组合，因此要做强本科教育，必须要加强专业建设和课程建设。尤其在我国，专业是高校办学的实体组织和基本单元，只有一流的专业才能聚集一流的师资、吸引一流的生源，吸纳社会各界的教育合力，培养一流的人才。“培养一流人才，基础和核心是一流本科；要办好一流本科，必须有一流专业做支撑”。[9]同样，要建设一流的专业，必须要有一流的课程。因此，一流的专业与课程既是一流本科教育建设的抓手，也是一流本科教育的重要表征。

（四）精英式人才培养模式

人才培养模式是高校实现其人才培养目标的现实路径，不同的高校、甚至同一高校的不同专业采用的人才培养模式都可能不同，因此一流本科教育没有统一的人才培养模式。并且，人才培养模式也在不断创新，许多世界一流大学为了培养一流的人才，不断对人才培养模式进行改革和创新。例如哈佛大学以核心课程与通识教育为特色，注重学生个性化发展与文化素质提升的全面发展模式；剑桥大学以模块课程和研讨教学为特色，注重质疑精神和理性思维培养的自主探究模式；斯坦福大学以校企合作和适应用为特色，强调创造力培养和学以致用的实践提升模式等。[10]这些人才培养模式虽然形式各异，但具有一个共性，都是以杰出人才培养为目标的精英式人才培养。因而，一流本科教育要求有与其培养目标相适应的精英人才培养模式。

（五）卓越人才辈出

培养出大批卓越人才是一流本科教育最核心的特征。[11]高等学校的教育质量最终体现在人才培养的质量上。“‘一流本科教育’是指向一流人才培养的概念”。当前我国创新驱动发展战略的深入推进、经济的转型升级、国际竞争力的提升亟需高校为各行各业培养大批高素质本科人才。因此，就一流本科教育政策的初衷而言，是为了激励高校重视本科教育，提升人才培养质量，培养大批经济繁荣、社会进步急需的卓越人才。因此，卓越人才辈出既是一流本科教育的政策目标，也是其重要特征。所谓卓越人才不仅要有良好的品格、知识、能力和素养，还要适应社会经济发展的需要，能够成为社会各个领域的精英和栋梁。

（六）崇高的社会声誉

社会声誉是高校人才培养质量的终极检验，一流本科教育应享有崇高的社会声誉。作为一种社会组织，高校最核心的职能是人才培养，因而高校的社会声誉很大程度上取决于培养了什么样的人。本科教育由于规模大、影响广，对高校的社会声誉更是起着重要影响。高校培养的本科人才如果能够满足甚至超出学生、家长、用人单位等利益相关者的期望，得到相关领域、行业及其他社会各界的广泛认可，则可以为学校赢得较高的美誉度，进而形成高校的一种重要的无形资产——社会声誉。社会声誉既是高校人才培养质量的外部反馈，也是其办学水平和实力的体现。伯顿·克拉克曾指出“大学竞争的实质就是声誉的竞争”。[12]因此，崇高的社会声誉是一流本科教育的重要标识，一流本科教育应经得起社会的检验。

注释：

[1]教育部将建设一流本科教育纳入“双一流”建设方案 [EB/OL]．http://www.edu.cn/edu/zhuan_ti_lan_mu/wzqh/201603/t20160331_1382140.shtml.

[2][4]Harvey,L.,Green,D.Defining Quality[J].Assessment and Evaluation in Higher Education,1993,18(1):9-34.

[3]Astin,A.W.“When Does a College Deserve to be Called High Quality?”Improving Teaching and Institutional Quality[J].American Association for Higher Education,Washington,DC,1980:1-9.

[5]Schindler,L.,Puls-Elvidge,S.,Welzant,H.,Crawford,L.Definitions of Quality in Higher Education:A Synthesis of the Literature[J].Higher Learning Research Communications,2015,5(3):3-13.

[6]Teeroovengadum,V.,Kamalanabhan,T.J.,Seebaluck,A.K.Measuring Service Quality in Higher Education:Development of a Hierarchical Model(HESQUAL)[J].Quality Assurance in Education,2016,24(2):244-258.

[7]Turner,D.A.Quality in Higher Education[J].Rotterdam,Netherlands:Sense Publishers.2011.

[8]钟秉林，方芳.一流本科教育是“双一流”建设的重要内涵[J].中国大学教学，2016,(4):4-8.

[9]吴岩.一流本科一流专业一流人才[J]．中国大学教学,2017,(11):4-12．

[10]董泽芳，王晓辉.国外一流大学人才培养模式的共同特点及启示——基于对国外八所一流大学培养杰出人才的经验分析[J].国家教育行政学院学报，2014,(4):83-89.

[11]眭依凡.一流本科教育改革的重点与方向选择——基于人才培养的视角[J].现代教育管理，2019，(6):1-10.

[12]Clark,Burton R.The Higher Education System:Academic Organization in Cross-national Prospective[M].Berkeley,CA:University of California Press,1983:165-166.