体验式教学在职业生涯规划课程中的应用实践——以鄂尔多斯职业学院为例

文/赵美丽 唐慧

随着市场经济结构的转变，产业升级对职业院校学生的素养要求逐步提高。在此背景下，高校“批量化生产”的教育方式已难以满足新时代对就业者的要求，由此出现了很多问题。例如，大批量毕业生频繁跳槽，企业出现“用工荒”的难题，招聘单位难以聘请专业对口且具有实操能力的大学生[1]。出现这种现象的主要原因在于，高职院校很难培养具有个性化、实践能力的学生，也就无法给学生打造一个清晰的规划。受此影响，学生无法快速地向“职业人”身份转变。在国家大形势影响之下，鄂尔多斯职业学院招生数量虽然在增长，也有了一定的发展，但同时也存在生源综合素质下降的问题，这导致学生管理工作存在一些问题。同样，该所院校的职业生涯规划课程依然有待升级，实践应用成效依然不够明显。在这种情形之下，高校管理者应该着重探讨体验式教学模式的创新，并将其应用于学校的职业生涯规划课程，以期帮助学生能够充分了解课程的内容，让其对自己生涯规划做一个清晰明了的认定，从而获得更好的成长。

一、体验式职业生涯教育课程的相关理论概述

（一）建构主义教学理论

一般而言，建构主义教学理论核心思想在于教师要做一个指引者和促进者，而不再是扮演灌输者。在这种理念之下，教师需要创设一定的场景，激励学生发挥自己的主观能动性，让其积极构建知识系统，从而将学习到的知识转化为头脑中的内容。通常，建构主义教学理论主要包括学习观、师生观、学习环境观三方面的内容[2]。第一，学习观认为，在学习新知识之前，学生就有了自身的知识经验，而在学习过程中学生就要在原有知识基础上吸收更多外界知识。这样一来，学生通过认知结构，提升认知水平，从而达到学习的目的。第二，师生观认为，在课堂教学中，教师更多起到指引作用，学习主动权应该交到学生的手中。学生应该发挥主观能动性，自己要积极发现知识，并寻求问题解决方案。第三，学习环境观认为，调动学生学习积极性的环境，应该包括丰富的课堂教学手段、评价方案、和谐的师生关系等。

（二）霍兰德人格类型理论

霍兰德认为，人主动选择职业，本质上就是一种兴趣爱好的延伸，相同的职业环境的人也具有同样的人格类型。基于这样的假设，他将人划分为六种人格类型，包括实际类、研究类、社会类、艺术类、企业类、传统类，对应的职业也分为六大类型。特定人格类型与对应的职业类型，可以发挥人的自身优势，并且也能增强职业成就感，这是一种相互作用而产生的积极影响。

（三）体验式教学原则

从现有研究理论来说，体验式主要指的是学生是体验、探索、参与教学活动的整个过程的一个实践。大学生职业生涯规划课程是一个实践性较强的课程，学生职业认知过程也是一个清晰的过程。如此一来，体验式教学原则主要包括主体性原则、个性化原则、非指导性原则、多样性与趣味性相投原则、实践性原则。这些原则相互之间具有一定的联系性，也为开展体验式职业生涯规划课程提供了一定的理论基础。

二、体验式教学在职业生涯规划课程中存在的问题

鄂尔多斯职业学院采用体验式教学模式，进行职业生涯规划课程教学过程中，依然面临一些实践性问题，主要体现在以下几方面。

（一）课程教学安排不合理

学院的职业生涯规划课以选修课的形式存在，在校大学生都可以选择这门课程。在这种情形下，学生年级混杂，没有一定的秩序。多个年级组成的职业生涯规划课程所形成的班级，还是会导致教学内容比例不合理。一般而言，大学生职业生涯规划从探索职业内容到设计自我职业规划，最后实施这个规划过程，都需要一定的基础。但是当前教学课程并没有根据大一、大二、大三、大四各个年级的属性，制定职业生涯规划课程的具体内容，学生也就无从做好自己的职业生涯规划。如此一来，各个年级同时上课，就会导致接受知识的层次不同，存在明显提前或滞后的问题。

（二）学生获益不均与体验机会较少

通过调查问卷结果发现，学生参与体验的机会并不平等。原因在于，部分学生性格开朗，可以主动参与体验活动并乐于分享自己的感受，所以他们参与体验式教学模式机会较多，也能收获很多知识。部分学生性格比较内向，交流较少，很难积极参与实践，所以他们的收获也比较少。从时间维度分析，课堂时间有限，每个学生不可能都在课堂上学习到，因此他们的参与的机会并不均等。

（三）缺少有效的监督评价机制

学院采用体验式教学模式对学生实施职业生涯规划教学，需要配套监督评价机制来保证。目前来看，体验式教学模式在职业生涯规划课程应用过程中，学院还欠缺足够的配套评价机制来保证实施。同时，不同于其他课程，职业生涯规划课程要充分从探索能力、实践能力进行全方位评价，目前鄂尔多斯职业学院仍然缺乏这些监督评价机制加以优化。

三、体验式教学在职业生涯规划课程的应用实践方案

高职院校的性质决定了其“学生管理”的价值与地位，也具有自身的教学特征。当下，随着高职院校教育专业化水平不断提高，集中表现在对进入职业院校的学生进行日常管理及职业生涯规划教育上。目前来看，高职院校需要培养能够集技术、职业定位于一身的社会实践人才，并进行一系列的实践活动。本研究针对目前职业院校生涯规划课程问题，在借鉴其他高校教学方案基础上，以鄂尔多斯职业学院为研究对象，探讨体验式教学在职业生涯规划课程中的应用与实践，最后进行教学效果评估。

（一）研究对象选取与数据来源

1.研究对象。为了解体验式教学模式在鄂尔多斯职业学院职业生涯规划课程中的应用情况，从中找出教学实验不足，本研究将鄂尔多斯职业学院选修职业生涯规划课140名学生，以随机方式均分为2个班级，每个班级为70人，一班为实验组，二班为对照组。在这过程中，笔者亲自指导《大学生职业生涯规划课》的教学工作，并将体验式教学模式应用于教学过程，实时了解学生的情况。同时，在研究过程中，也能获得第一手资料，了解具体的情况，因此能够做出真实的反馈。

2.问卷设计与数据来源。本次研究通过问卷调查的方式获取数据来源。拟采用乐晓蓉的《高校体验式生涯规划课的教学效果问卷调查》为研究基础，针对鄂尔多斯职业学院的实际情况作出实际调整，并向教育界专家征求意见之后进行修订，最终设计出符合本次研究的调查问卷。从调查主体来看，问卷选项包括学生年龄、性别、年级、专业等基础内容。从调查内容来看，问卷从情感、认知与实践三方面进行分析，每个方面又包含5 个子问题，共计15 个问题，全部是单选题的形式。同时，采用李克特5 点量表法，对答案符合度分别给予“1 ～5”分的题项，分别表示“完全不符合、基本符合、符合、较为符合、极为符合”，并将得分相加，最终得出测量结果，分数越高表示教学效果越好。

问卷设计完成之后，向两个班级的140 名学生发放问卷，问卷发放时间是在课程结束前20 分钟发放，并及时回收。在实施调查活动前，笔者向学生认真告知了调查目的，并解释清楚了题项含义，以不记名方式填写。剔除部分回答过于集中，无法体现学生真实意愿的2 份问卷，有效回收问卷数为138 份，有效率达到了99%。

（二）实验方法与实验设计

1.实验方法

为了明确两组实验效果，本文采用自然实验法进行研究。实验组采用体验式教学模式，对照组采用传统教学模式。同时，为确保实验信效度，除了两组教学模式不同之外，教师、材料、教学环境等因素都为同一个。笔者全程参与实验组教学过程，并实时记录课堂记录，持续时间为一个学期。

2.实验设计

实验组职业生涯规划课程采用体验式教学模式，其教学目标是“以学生为中心”，程序设计阶段包括“激发学生学习兴趣—互动参与”，“体验学习—讨论分享”“内化体验—总结评价”四方面，教学方法是角色扮演法、小组讨论法、寓教于乐法。对照组职业生涯规划课程采用传统授课方式，即“教师备课—理论讲课”“学生听课—教师提问”。教学方法以课堂授课为主。当课程结束之后，通过访谈法、专家认证法、观察法对职业生涯规划教学效果进行比对分析，以此来检验鄂尔多斯职业学院体验式教学模式教学效果。

（三）体验式教学效果的统计分析

通过问卷调查从情感、认知、实践领域分析学生的得分情况。从中发现，课程结束后，实验组的学生主要分布在“符合”“极为符合”两个区域，对照组分布在“符合”“基本符合”两个区域。因此，从实验组与对照组实验结果可以看出，体验式教学模式在鄂尔多斯职业学院的职业生涯规划课中的教学效果非常好。从学生专业领域情况来看，实验组“极为符合”类的分数很高，对照组中的“基本符合”的分数比较高。从总分情况来看，实验组的得分2647 分明显高于对照组得分的2013 分，总体来看实验组教学效果要明显高于对照组。

四、结语

根据上述分析，建议鄂尔多斯职业学院从学校角度和学生角度加以完善。在高校维度，应完善体验式职业生涯规划课程的课时，加强师资队伍建设，构建网络教学平台实现资源共享。在学生维度，高校应积极鼓励学生树立职业生涯规划意识，参与各种实践活动增强体验感受，树立正确的价值观。