生命关怀视域下青少年身体素养教育需求及路径分析

张维凯 ，李士英 ，王宏伟

教育要直面学生的生命，其目的在于育化生命，即通过教育的手段促进学生的健康成长与全面发展。因此，教育要以关注学生生命为核心，以关怀和疏导为原则，通过教育策略，提升学生的生命质量与价值，让学生在生命被教育的体验中认知生命、理解生命，并学会关心生命、享受生命、敬畏生命，提升生命质量，获得全面发展的基础和条件（杰·唐纳·华特士，2006）。生命关怀的教育逻辑是注重身体健康与心理健康的和谐统一，强化学生的个体健康和个性成长，并以此为基础，促进人与人、社会、自然的和谐相处。体育作为教育中的重要一环是落实生命关怀的有效路径，2020年4月27日，中央全面深化改革委员会第十三次会议审议通过了《关于深化体教融合促进青少年健康发展的意见》，强调了体教融合对促进青少年健康成长与全面发展的关键作用，学校体育的目的在于以身体关怀为教育的逻辑起点，通过身体活动强健体魄，增强学生的学习能力、信心、知识和理解能力，促进学生身心的和谐统一和自由主体的构建，提高生活质量和生命认知，以此实现生命间的和谐相处。

1 生命关怀：教育促进学生全面发展的必要条件

生物学上的生命是指一切能与外界进行能量交换，维持有机体生存成长的有生死状态的生命体（唐佩，2019）。然而，人是肉体、心理、社会和精神等多维生命的集合体，肉体生命表现为以强健体魄获取生存的能力，展示了生命的活力。心理是生命的主导，由认知、情感、意识组成，良好的心理生命在认知上做到对过去（肉体）生命的理解与总结，在情感上做到对现在生命的协调与提升，在意识上做到对未来（社会）生命的抉择与追求，有助于人们把握现在并开创未来。社会生命是人适应社会、立足社会的基本能力与保障。因此，教育必须从肉体、心理、社会和精神等生命的多维角度对学生进行全面的关心和帮助，提高生命关怀力度（彭玲艺，2005），促进学生的全面发展。教育是实现学生全面发展的基础，生命关怀是促进学生全面发展的动力，同时，教育又是落实生命关怀的关键技术，故而，生命关怀是教育促进学生全面发展的必由之路（图1）。杜威强调“教育即生活、生长”；陶行知（2013）说：“生活即教育”。因此，教育要关爱学生的现实生活，让学生体验教育带来的欢乐和幸福，促进学生的体魄强健、心理健康、社会交往和精神豁达，以获得全面发展。全面发展的学生具有良好的生命理解与信仰，关爱和敬畏生命，善于与他人、社会、自然的和谐相处（路日亮，2012）。身体素养教育是落实生命关怀，促进学生全面发展的试金石，通过体育强健体魄，健全人格，促进交流，培养精神，促进学生的全面发展。

2 身体素养教育：教育落实生命关怀的基础和保障

2.1 身体素养：健康的生活方式和积极的生活态度

身体素养（physical literacy）是 Whitehead（2007）在身心一元论和具身认知论的基础上，结合体育进行的全新解读，强调了身心的不可分割性（陈斯同等，2017）。身体素养的内涵是为了生活需要而形成的主动身心活动行为，是在体育的基础上，通过他人教育、自我教育和主动身体行为形成的发展身心，塑造个性，促进和谐的生活方式和生活态度，贯穿于生命的多维度和全过程，是追求生命完整的表达（高海利等，2019）。

图1 教育促进学生全面发展的路径Figure 1.The Path of Education to Promote the Overall Development of Students

目前，尚无对于身体素养内涵的统一界定定论，2013年由国际身体素养协会（Whitehead担任主席）给出的解释为：“身体素养是个体生命中为了保持一定水平的身体活动性所需的动机、信心、身体能力及知识与理解”（陈斯同等，2017）。身体能力是指能够掌握运动技能、适应负荷变化，参与不同场合类型的身体活动，具有贯通性，奠定了身体活动的基础；知识与理解是对身体活动的认知，对体育与健康知识、技能的理解与运用，能有效促进身体能力的形成和健康生活方式的养成，肩负起终身身体活动的责任（任海，2019）；动机和信心是身体活动中获得的情感，能够激励身体活动行为，享受运动乐趣。根据身体素养内容的特征，可按照布鲁姆教学目标分类法将其划分为认知、技能和情感3个维度，技能是身体能力，情感为动机和信心，认知为知识和理解。加拿大公共卫生署等组织在此基础上拟定的《加拿大身体素养共识声明》中，进一步提出了为生活而参与身体活动的主动行为维度，将身体活动视为生活中不可或缺的组成部分，从而形成了四维一体的身体素养内容体系，且随年龄变化而变化（Tremblay et al.，2018）。身体素养教育的目的是帮助青少年掌握身体活动技能，提升对身体活动的认知，收获身体活动的情感体验，养成主动身体活动行为习惯，从而提升身心健康，形成健康的生活方式和积极的人生态度。具有良好身体素养的人健康自信，善于人际交往，富有同情心（任海，2018），乐于帮助他人并能中肯接受他人的建议，与他人和谐相处。

2.2 身体素养教育：落实生命关怀的基础条件和可行因素

2.2.1 身心一体：生命关怀的哲学原理

身心一体是中国传统的生命哲学原理，儒学太谷学派遗书记载：“千古圣贤心传”的为人处世法理虽表现不一，但“究其要无非心息相依之理”（李光炘，1998）。心息相依之理的含义有二：一为生命的基础，身体的律动；二为生命活动指南，为人处世要知行合一，身心一体。心息相依之理在西方哲学看来就是身心一元论，但柏拉图认为身心是身体和灵魂的二元组合，身体是阻碍灵魂发展的坟墓。笛卡尔进一步强调“身体是灵魂指挥下的物理性机器，不具生命意义。”这种“身心二元论”成为人们不重视体育，而更重视智育的主要思想根源。随着社会进步，生活方式的转变，人们逐渐意识到了身心的不可分割性，斯宾诺莎（1960）认为，身体不仅是纯粹生物学意义上的肉体，还应该包括精神，身体是肉体和精神的统一体。Locke（1996）认为，健全的心智寓于健康的身体，心智在身体之中，身心一体。卢梭（2012）更进一步提出了“身心合一”的体育思想，即只有精力充沛的身体才能听从精神的支配，身体越强壮，越能听从精神的支配，否则只能产生强烈的要求。源于卢梭等众多身心一元论思想家的不懈努力，使得体育在学校教育中的地位越来越重要（叶强，2014）。Whitehead在身心一元论基础上解读的身体素养是落实身心一体的积极实践，通过体育的形式，促进学生的身心健康和全面发展，有效落实教育的生命关怀。

2.2.2 健康第一：生命关怀的根本任务

生命关怀以促进学生的健康成长为目的，这与学校体育的“健康第一”指导思想相耦合。1926年，陶行知（2013）提到，健康是生活的出发点，也就是教育的出发点。并在1942年提出了“健康第一”的学校体育思想。1950年，毛泽东同志提出了“健康第一，学习第二”学校教育方针。1979年5月，“扬州会议”确立了体育在教育中的位置，将“体质健康”确立为学校体育工作的根本任务。1999年6月颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》强调，学校教育要树立健康第一的指导思想。2018年9月10日，习近平总书记在全国教育大会上发表讲话时强调，要树立健康第一的教育理念，开齐开足体育课，帮助学生在体育锻炼中享受乐趣、增强体质、健全人格、锤炼意志。“健康第一”的指导思想是国家顶层设计的战略部署，明确了学校体育工作的方向，能有效指导身体素养教育。身体素养教育要以体育为核心，通过身体教育实践，增进学生的身心健康，培养学生健康的生活方式和积极的人生态度，落实“健康第一”的指导思想，完成生命关怀的任务。同时，良好身体素养的塑造也是学校体育工作的优质成果，服务国家建设的有效保障。

2.2.3 体化实践：生命关怀的感知途径

体化实践（incorporating）是人类记忆（技艺）通过身体活动进行传递的方式，“传递者和接受者通过身体在场活动，利用身体表演记忆，传承信仰，使得记忆与信仰得以代代相传”（保罗·康纳顿，2000）。身体既是万物生命统一的肉体，又是内涵思想的人身，使生命记忆实现由身入心的转化和由己传人的感化（陈立胜，2002）。内涵信仰的体化实践是古老的教育方式，以身体表达为根本，由身入心，通过身体实践感悟信仰，既促进肉体的成长，又有助于理解身体活动内涵，构筑生命信仰。由己传人，通过身体实践进行记忆的传承，既能传递信仰，又能“以己之身”感染“他人之体”，共建生命信仰，形成“生命共同体”。体化实践的内涵符合梅洛·庞蒂的“身体-主体”具身理念（何静，2019），梅洛·庞蒂（2001）认为，身体不只是肉体，还是现象学意义的关系纽带，连接了主观与客观、主体与客体、物质与精神、身体与感知。人对外界的本体感知是通过身体的主动介入而获得的，同时，本体感知又能加深人对身体主体的理解，以本体感知为纽带可以建立身体与环境间的最优协同关系。Gallagher（2018）将具身理念总结为“4E”，即Embodied（体现）、Embedded（嵌入）、Enac-tive（生成）、Extended（拓展），建构了利用身体感知生命的过程认知论：1）身体主体参与活动，获得本体体验，进行自我认知；2）将运动嵌入身体中，将身体嵌入环境中，在环境中进行身体交流，获得认同；3）通过身体实践促进身心能力的生成；4）将身体主体拓展，打通与认知、他人、社会、自然等各位置间的关系并建立最优协同关系（刘宏亮等，2019）。因此，教育必须让学生的身体回归并拥有自己的位置，学会用身体思考和身体的自我思考，提升身体自我，从而使身体的教育学意义更加凸显（李政涛，2006）。身体素养教育通过言传身教的体育形式，以身体为纽带，让学生探寻身心一体的生命意义，实现各关系位置之间的和谐，让教育的生命关怀落到实处。

2.2.4 生态和谐：生命关怀的价值取向

马克思强调“人生活在自然中、社会中和关系中，只有处理好身心、人际及其与社会自然的关系，才能实现个性自由、群体融洽以及与社会自然间的生态和谐”（贾高建，1994）。生态和谐的价值观体现为我国传统哲学中“天人合一”的生命追求，从“道法自然”“天地与我并生，而万物与我为一”的生命理想，到君子“自强不息、厚德载物”的处世之道，无不体现了“天人合一”的生命价值观（张再林，2019）。“天人合一”尽管内含深邃，但属于“只可意会不可言传”的默会感知，对于它的理解，经由体化实践的身体感知是较为理想的路径，具身认知论强调“身体、感知和世界是统一的，身体是人介入世界的第一步，通过身体的活动感知产生世界认知”（叶浩生，2011）。梅洛·庞蒂（2001）认为，身体作为认知世界的方式与环境相互作用，使人产生认知、情感、思维等心理感知和环境适应性，形成身体能力，掌握身体活动意义，并通过意义转换，举一反三，形成身体活动惯习。从而使人提高身体适应性，丰富身体活动经验，能够在活动中迅速全面感知环境并做出反应（Whitehead，2013）。具有良好身体素养的人能轻松适应身体活动的各种环境（Jurbala，2015）。身体素养教育以身体活动为起点，以本体感知为路径，培养学生处理身心、人际及其与社会环境间关系的能力，促进各位置间的协调发展，实现生命间的生态和谐，此外，使人在保持内在积极发展动力的同时，将生命的奋斗历程融入人类文明的洪流之中（潘涌，2001），实现世界的生态和谐。

3 身体离场：学校身体素养教育亟需的因素分析

3.1 重智轻体：功利教育及其形成的惯性思维

孔子强调“有文事者必有武备，有武事者必有文备”的全才教育，但宋代主张用思想教化世人，扬文抑武，以儒立国（刘荣华，2018）。这极大地促进了程朱理学的发展，追求“本心即性”的客观唯心论，讲求礼法，形成了重智轻体理念。梁启超将其界定为“传统的柔弱文化”，是功利教育的突出表现，导致了国民体质的孱弱和民族的衰败（董宝良等，1997）。毛泽东同志认为，“武风不振”致使“国力恭弱”和“民族之体质，日趋轻细”，提出了“文明其精神，野蛮其体魄”的教育理念（王学锋等，2002）。

体智是不可分割的整体，但教育的功利需求及其形成的惯性思维，增加了体智二分的风险，过度对智育成绩的关注，将忽视体育对身心发展的重要性。国家在不断推进素质教育，体育是实施素质教育的重要途径，但在受应试需求主导的教育行动中，体育等促进学生素质提升的有效途径被忽视。应试有其合理性，素质也有其正当性，但它们都容易在教育的功利主义下被扭曲，继而导致了各种问题。激烈的竞争逻辑将原来主张教育公平的理想主义者变成一个个既精明又计较、虽务实却不无猥琐的教育功利主义者。

3.2 规训异化：技术主义下身体教育的本质曲解

技术本是促进社会发展、服务人类的工具，但却演化成“在处理社会现象时，只强调技术的理论形式与思想，忽视人主体性作用”的技术主义，人成了技术的客体。学校教育深受技术主义的影响，在教育中，本应是技术主体的学生成了被技术控制的客体，身体被禁锢和奴役，成为被技术驱使的奴隶，社会进程呈现出“技术进步=奴役加强”（马尔库塞，1982）的趋势。技术主义教育将学生身体禁锢于教室和桌椅间，进行静态身体规训，用“技术有用论”臆造出“运动无用论”（刘欣然等，2019），目的是为权力技术制造更多“有用”的“听话的身体”（Michel，1979），违背了教育的真谛。我国静态身体规训教育根深蒂固，明代《社学要略》认为，“行步要安详稳重，不许跳跃奔趋”是学生身体的标准行动，肉体在教育中首先被规训，且对于道德品行的评价要根据身体规定性动作表现进行评定（李政涛，2006）。静态规训使生命失去动态灵性，变得悲观被动（褔柯，2012）。技术主义教育预先设立了身心对立的前提，将学生的身体视为管理压制的对象，教育以教师管理学生身体开始，以学生学会管理自己的身体结束（李政涛，2006）。爱因斯坦（1979）认为，这种教育只能使学生成为有用的机器，而不是和谐发展的人。技术主义导向下的体育成了教育的众矢之的，被众多教育工作者视为异类。规训的异化使身体教育的本质被曲解，学生的身体被管理，个性被压抑，体育被否定，导致学生的体质下降，心理健康受到影响，甚至可能产生病态的身体观念。

3.3 过度量化：体育教学目标制定和评价的偏颇

在不断深化体育教学改革的进程中，学校体育教学中存在的“说教课”“军事课”“放羊课”等形态（季浏，2017）已经得到良好改观，但仍存在学生“喜欢体育，但不喜欢体育课”的现象，其原因在于教学目标制定的过度量化和标准化，以及对总结性评价的过度强化，忽视了学生的个体差异性，违背了以人为本的教学原则。过度量化的教学模式和评价指标，忽略了学生技能学习中的本体感知，不利于学生掌握技能，还会造成学生的厌学情绪。标准化教学，要求技术动作的统一性，忽略了学生的个体差异，共性与个性的协调关系处理不当，致使学生缺乏合理的技术练习体验，尽管掌握了技术，但与自身特点不符，在操作中产生的实际效果与理想效果不相符，将打击学生的学习兴趣和信心（段丽梅等，2019）。另外，“锦标主义”思想诱导下的教学过于竞技化，缺乏趣味性、健康性和发展性，竞争优势不明显的学生容易产生厌学情绪。教学评价中，过度注重学生成绩的总结性评价，虽然有利于了解学生的成绩分布状态，检验教学结果，但目标的统一标准，对于身体素质和技能学习较好的同学（前者），付出较少努力就能轻松获得优异成绩，反之，身体素质和技能学习相对较差的同学（后者），目标与现实的差距过大，尽管付出巨大努力也难以达到。这种教学评价忽略了对学生经过积极锻炼取得成绩提高的相对评价和过程评价，对于前者来说，目标较小，难以激发足够的学习动机，对于后者，目标过大，尽管努力训练也不能达到，难免失去兴趣和信心。教学目标与评价的过度量化，致使体育的端正态度、培养情操、磨练意志等人文目标缺失。因此，教学目标的制定要个性化，教学评价要注重差异性、过程性和相对性，突出体育的人文关怀。在标准的基础上，关注学生的个体差异性，以人为本，激发全体学生的学习动机，提升身体素养，促进学生全面发展。

3.4 时代变迁：社会环境对身体活动的限制增加

在社会变迁过程中，凸显了一些社会问题，形成了学校负责人和教师在管理和教学中的“安全第一”逻辑，体育的“健康第一”指导思想变成了“安全第一”，身体活动负荷大幅削减，诸如体操等体育项目消失。再如离婚率上升，单亲家庭子女的心理可能受到打击，表现为焦虑、孤僻等状态，严重者可能会出现封闭自我，身体活动减少（王梅等，2012）。智能时代的来临，人们通过虚拟的网络社区交流，面对面的人际沟通相对减少，有调查发现，许多青少年在家庭环境中，除家庭作业外，最主要的活动就是玩电子产品，只有简单的手指活动，缺乏身体活动，进而导致了青少年的肥胖率较高（沈艳辉等，2020；徐新容等，2019）。此外，城镇一体化建设的加快，占据了部分户外活动空间场，在一定程度上阻碍了户外活动。同时，活动空间的减少，私家车的增多，增加了孩子独自在户外活动的安全风险，因此，孩子的户外活动又被控制和阻碍，身体活动减少。

4 生命关怀视域下青少年身体素养的培养路径

身体素养既是促进学生健康成长的保障，又是激励学生自我发展的内在动力，已经成为国际教育热门话题，美国、英国、澳大利亚、加拿大等国都非常强调学生的身体素养教育。我国也在积极推进学生的身体健康教育，教育部颁布的《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》（以下简称《标准》）中提出了体育学科核心素养，包括运动能力、健康行为和体育品德3个部分（季浏，2017），即在学校教育阶段，要通过体育教育，督促青少年的体育与健康行为，使其掌握充足的体育和健康行为技能、知识，培养运动兴趣，塑造运动意志品质，提升体育品德修养，形成终身体育意识（赵富学等，2018）。体育学科核心素养是青少年学校生活阶段应该完成的学习任务，并通过体育健康意识向生活延伸，奠定了身体素养的发展基础。这既能科学落实“立德树人”的教育目标，又能有效推动学生的全面发展。因此，身体素养教育要以体育为核心（图2），坚持生成性的教育思维和以人为本的教育理念，保障学生的身体在场活动，加强身体和环境间的互动交流，促进学生的身心发展，并将体育活动进行生活化改造和应用，提高学生的社会适应能力，塑造精神、人格，形成正确的生命观，推动生命的健康与和谐。

图2 学生身体素养的培养路径图Figure 2.The Pathway Chart of the Cultivation of Students''Physical Literacy

4.1 生成思维：身体素养的教育诉求与生命理解

教育思维方式是对教育活动的理解逻辑，传统教育多采用实体性思维方式，认为生命的动力来自身体外部，把学生视为统一标准的、没有生机的、不变化的对象，遵循简单、静态、规律和实体性的教育哲学。实体性思维崇尚经典和经验，缺乏创新，认为儿童是按比例缩小的成人，把儿童的未成熟视为缺乏成熟，教育方式缺失人文关怀。然而现实世界是一个发展变化的过程，“这个过程是各种实际存在物的生成”，每种事物依靠其自身存在的绝对自我造就能力主动生成，从而使世界走向新颖，这种主动生成也使我“成为我自己”（阿尔费雷德·诺斯·怀特海，2003）。这便是生成性教育思维，遵循活态、动态、生成和启发性的教育哲学（卢建筠，2006）。其特征表现为：1）过程性。学生的发展是主动生成的过程，不是预设的填补过程，这个过程具有诸多偶然性、差异性和不确定性，是非线性的复杂过程；2）关系性。学生不是孤立的个体，要与教师、同学、环境等产生各种关系，因此不能用还原论的方法解剖学生，要将学生的成长置于整体的关系结构中，创造其健康成长的条件；3）差异性。青少年的身心在发展过程中，受到家庭、社会、环境、教育等因素的影响而呈现出差异性，差异性是学生鲜活存在的特征，否定差异性，会抹杀学生的个性；4）创造性。生成性思维注重过程性，在学生非线性、复杂的成长过程中，只有创造才能主动成长（张更立，2016）。

生成性思维强调生命动力是身体内部主动生成的，这与身体素养的内生性特征相耦合。身体活动的目标也是源自身体内部，通过对“具身化”的理解，激发活动动机，主动进行身体活动，生成活动参与信心（任海，2018）。生成思维是身体素养教育的基本诉求，在体育教学中，从课程内容、目标设置、方法运用到教学评价等环节都要注重生成性思维的运用，遵循学生身心发展规律，注重教学的过程性，强化过程与结果相结合的综合评价，培养学生良好的体育习惯与思维。在体育教学中要综合各种关系设置教学情境，善于将教学中的偶然事件运用成为有价值的教材，强化教学的整体性；要强调个体差异性，因材施教，培养全体学生的运动能力；要激发学生活跃的创造性思维与人格，促进其健康行为和体育品德的养成，有效促进学生体育核心素养的形成。同时，教师要注意培养学生的生成性思维，让其学会关注自我身心的发展过程，养成注重过程的成长理念，建构自己的成长需要，促进身体素养的主动生成。

4.2 以人为本：身体素养的培养原则与生命尊重

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出，教育要“坚持以人为本”的指导思想，落实“育人为本”的工作方针，发挥教师的主导作用，遵循教育和学生身心发展规律，因材施教，调动学生的主体能动性，促进学生的主动健康成长，为国家、社会培养所需人才。党的十九大报告指出，“办好人民满意的教育……落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。以此为背景，以人为本的教育实践演化成两种逻辑：1）把教育作为工具，“以人力资源培养为本”的政府逻辑，倡导教育是国家发展的有机组成部分，要为国家建设培养人才。在市场经济体制和人力资本理论的影响下，政府越发重视教育投入和人力资本的产出，教育作为社会发展的工具呈现出“以人力资本为本”的“社会本位”发展逻辑；2）以个体生命发展为本，实现教育价值的教育逻辑，强调学生的主体性、差异性和完整性，教育作为促进学生个体发展的根本而呈现出“学生本位”的发展逻辑。以人为本的本质是以“全体学生的全面发展”为本的教育逻辑，但现行的教育实践重视人力资本的产出，使教育呈现出功利化、物质化和技术化等特征，政府逻辑把教育逻辑裹挟在内（邱德明，2018），教育实践的主客体被倒置，以人为本的本质出现行动异化，偏离了教育主旨。

身体素养教育是落实以人为本的关键技术，要切实处理好政府逻辑和教育逻辑的辩证关系，防止政府逻辑对教育逻辑的遮蔽，以人为本是“以人力资本为本”的基础。在体育教学中，落实以人为本要做到：1）学生是鲜活的生命体，体育课和课外体育活动要尽可能的生动活泼，激发学生的参与兴趣；2）学生处于生命发展的关键期，体育教学要遵循身心发展的规律性，并注意青春期发展的个体差异性，按照《标准》的教学内容要求，合理安排课程内容和活动负荷，保障学生的健康成长；3）学生是集生理、心理、社会和精神等生命于一体的完整人，体育教学中，要注重学生的完整性，在传授体育知识和技能的同时，要注意引导学生通过体育进行意志锻炼、审美享受和情操陶冶，促进学生的全面发展；4）学生是独立的个体，受不同家庭、社会、文化、心理等因素的影响，会呈现出个体差异性，教学中要注意青少年在身体素质、机能、技能水平、体育运动心理、学习能力等方面的差异性，采取个性化教学，促进学生的个性自由和独特发展；5）学生的根本任务是学习，要教会学生体育学习的方法及其对体育过程和结果的自我评价，激发学生参与体育的主动性和积极性，掌握运动技能并享受运动的乐趣，促进情感发展和思维创新（时震宇，2016），形成终身体育意识。体育以促进学生的健康成长为第一要务，要坚持以人为本的教育逻辑，尊重学生的完整性、主体性、发展性、差异性、独特性和学习性，开展丰富的教学内容，实施灵活的教学策略，发展学生的体育学科核心素养体系，形成健康的生活方式和积极的生活态度，奠定身体素养的发展基础。

4.3 身体在场：身体活动的本体体验与生命感知

习近平总书记指出，落实“健康第一”教育理念的途径是“开齐开足体育课”，让学生在体育中“享受乐趣、增强体质、健全人格、锤炼意志”。体育作为身体素养教育的核心，是促进身体素养形成发展的根本途径。因此，身体素养教育要从营造体育活动的场域开始，切实开齐开足体育课，保障青少年的身体在场活动，获得本体感知。情感认知的获得不能脱离身体的物理属性，情感和认知源于肉体器官、运动、实践经验和情感交流中（姜勇等，2019），身体是认知的基础，实践出真知。身体实践是我们拥有一个世界的一般方式，人们通过身体与环境的作用产生的心理感知认识世界。在体育教育中应做到：1）按照《标准》的要求和学校的实际情况，在不同的水平阶段，设定相应的必修课程和门类丰富的选修课程，并加强课外体育活动，打造学生身体活动空间，给学生的身体实践提供充足的机会和选择权利；2）鼓励学生进场活动，教师要采取科学化的教学手段，营造欢快的课堂氛围，吸引学生的运动兴趣，并给予合理的激励，促进学生参与体育活动；3）给予学生充分的身体实践教学指导，将理论与实践结合，使学生既能掌握体育技能，又能理解技能的原理和作用，保证学生身体活动的正确性和有效性；4）学生在有效的身体实践中，增进身心健康，获得情感认知，促进人际交流，提升社会适应能力。如此，既能达到《标准》的“运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应”的总目标，又能促进体育核心素养的形成和发展，充实身体素养体系。身体在场的主要目的是帮助学生建立运动表象，正如梅洛·庞蒂（2001）所说，“我不需要回想外部空间和我的身体，就能使我的身体在外部空间里运动，只需要它们为我存在，在我周围形成某种紧张的活动场就行了”。身体在场的实践感知是身体素养发展的基础，也是理解生命成长过程的途径，在身体活动中感知身心发展的过程，收获成长经验，指导生命的完善。

4.4 交流互动：身体活动的环境嵌入与生命交流

梅洛·庞蒂（2001）提出的“具身主体性”（embodied subjectivity）认为，身体本身在世界中，就像心脏在机体中一样。身体是环境的组成部分，作为知觉的主体与环境交流互动产生感知，从而认识世界。身体主体活动感知与其所处的空间情境（环境）密不可分（胡万年等，2013）。心理学家Thong等（2008）曾做过一个对照试验，将被试分为2组，实验组积极参与活动，与组内成员相处融洽，对照组被孤立和漠视，结果显示，2组被试在选择食物时出现显著差异：实验组更多地选择热餐或热饮，对照组更多地选择冷餐或冷饮，提示，被试在与他人的交流中，他人的态度影响了被试的身体物理感知。说明人在与情境的互动中，情境影响着人的心理感知，身体嵌入情境中，情境同时也嵌入身体中，二者彼此融合，成为对方的一部分，认知的生成离不开所处的情境（姜勇等，2019）。情境是环境的具体化，是特定时间内各环境因素之间的相对状况。身体素养是身体与环境相互作用的结果，身体素养教育中，学生是主体，而教师、场地、设施、教学氛围、天气等都是学习环境，对身体素养的发展具有关键作用。因此，在体育课堂教学或者课外体育活动中，要综合利用各种环境创设良好的学习情境，促进学生身体与环境的交流，建构学生认知能力发展的桥梁（李佑发等，2018）。

创设良好学习情境的方式是建立师生协作共同体，陶行知（2013）认为，师生同生活、共甘苦，是最好的教育。教师在教学中要发挥主导作用激发学生的主体能动性，促进师生间的互动协作。建构协作共同体的第1步是创设和谐民主的教学氛围，发挥学生的主体性，注重“学生主体间性”，教师和学生之间形成和谐共赢的关系，以学生为中心，提高学生学习的积极主动性。第2步是营造良好的体育学习情境：1）教师要从实际出发，根据学习环境精心设计和实施课堂教学，营造轻松愉悦的氛围，缓解学习压力，提升学习兴趣；2）联系生活实际，营造生活情境，将体育与实际生活相结合，提高学习的鲜活性和体育的实用性，形成教学特色；3）提出并导入问题，创设问题情境，提高学生的问题意识和解决问题的能力，灵活教学，培养学生活跃的思维能力和学习主动性。师生在情境中相互协作，形成三者之间的互动交流，激发学生的身体主体活动性，将体育技能、认知和情感嵌入身体形成素养，将身体嵌入环境促进生命交流，获得生命感知与理解，为构建“生命共同体”奠定坚实的基础。

4.5 身心发展：身体素养的目标达成与生命健康

身心是不可能分割的一体，《大学》中讲到，只有“正心、修身”者才能“齐家、治国、平天下”，若身有所“忿懥、恐惧、好乐、忧患”，则心“不得其正”。心正则身修，良德则身正，身体是肉体的身体，也是心理、精神、道德的载体，教育要以体入手，立德树人。孟万金（2017）提出的“具身德育”理论体系指出，德育是教育之本，是促进学生成长成才的保障，但我国的德育教育更多的是灌输知识，缺失学生的情感体验，学生难以获得心理认知。“具身德育”理论认为，德育要关注学生的身体，强化身体感知，进行“具身”体验，防止“离身”教育，通过“体化实践”的感知理解德育，通过学生身体主体与情境的交流建构教育意义。“具身德育”是对身体素养教育的解读和支持，体育通过“具身性”的身体活动，让学生在掌握运动技能的同时，通过与教师、同学和情境的互动，获得本体感知，提升心理认知，形成健康行为和体育品德，推动身心的共同发展，从而构建积极的人生态度和健康的生活方式，实现生命的健康。

4.6 融于生活：身体素养的拓展实践与生命和谐

身体素养是在体育核心素养的基础上进行的生活化应用，具有基础性和贯通性的特点，基础性是能够通过身体活动实践，掌握活动技能并理解原理，领会方法与技巧，举一反三，学会和掌握更多的身体活动知识和技能，可根据情境活学活用（任海，2018），轻松实践并能自我创新。贯通性表现为身体活动不局限于体育，凡是骨骼肌收缩产生超出基础代谢水平能量消耗的机体活动都属于身体活动，如职业、家务和休闲等身体活动（吴铭等，2019）。通过探寻身体活动的共性，打破域界限制，将身体活动贯通于各领域，如大众体育和竞技体育、体育和非体育领域；贯穿于生命各阶段，促进终身体育的形成；贯穿于不同的人和人群，使人人都有，人人又不同。

教育要面向世界和未来，学生最终是面向未来发展的社会人，学校教育只是学生生命中的一小部分，却奠定了未来社会生活的基础。因此，良好的身体素养教育将有助于学生一生的健康，身体素养的发展是动态、生成、过程性的，现在的身体素养是未来生活的基础，贯穿于生命的全过程，其发展模式是现在的身体素养由来自未来拖着它的保持界域和过去被它向未来延伸拉着的新素养叠加而成。已经形成的身体素养会极大影响后人生阶段身体素养和生活，后阶段身体素养是在先前基础上的发展和改进，且包含先前在内使身体素养不断增厚。如图3所示，透过身体素养A可以看到在其基础上改进的A’和A”，身体素养B是在A基础上改进的A’发展而来且奠定了未来C的基础，身体素养C是在A基础上进一步改进的A”和B基础上改进的B’发展而来，独特的发展呈现出了A’、A”、B’等的涌现，促进了身体素养的累积生成（王鹏等，2019）。

图3 身体素养动态发展图Figure 3.Dynamic Development Chart of Physical Literacy

青少年完成学校教育后，必将走向社会，并经历从少年到青年、中年和老年的人生历程，因此，良好的身体素养教育要坚持生成性教育思维和以人为本的教育理念，推动学生的身体活动向生活世界中拓展实践，融入到家庭、社会等生活领域中，建构学生的身体主体主动实践意识，形成健康的生活方式和积极的人生态度，将身体素养贯穿于生命的各个阶段，以适应社会发展的需要。生命在于运动，身体素养是生命健康的保障，身体素养的生活化有利于活跃青少年的现实世界，促进人际交往和社会适应，丰富精神世界，建构正确的生命观念体系，理解、尊重和敬畏生命，形成生态和谐的“生命共同体”，实现社会的和谐，减少伤害生命和生命的自我伤害。