乡村教育中的人、知识与社区——基于温德尔·贝瑞教育哲学的思考

蒋福超 赵昌木

（1.泰山学院， 山东 泰安 271021；2.山东师范大学，山东 济南250013）

我们乡村教育研究中，很多问题不是教育发展问题，而是社会发展中的问题造就的，因此也很难单单通过教育来改观；有些问题则不具有乡村的指向性，若将许多论述中的 “乡村教育”之 “乡村”二字去掉，也并无二致。这一切的原因在于，我们缺乏对乡村教育进行根本的思考，即乡村教育哲学思考。乡村教育哲学的缺席将导致乡村教育研究难以取得突破性进展。

温德尔·贝瑞 （Wendell Berry）是美国作家，他放弃纽约大学的教职，去肯塔基州做了一位农民。他把农耕、农场和农民作为他创作的重要主题，被誉为美国农村的先知 （prophet of rural America），[1]但 “他在书籍、散文、诗歌、戏剧、小说和短篇小说中流露的充沛教育学思想，被大多数教育学学者和学生忽视了”[2]。本文以温德尔·贝瑞的乡村教育哲学思想为基础，思考乡村教育中的人、知识与社区 （这其实是从本体论、认识论和生存论三个维度展开的思考），同时提出一种基于温德尔·贝瑞思想的生态乡土课程体系，以纠正当下对乡村教育的许多误识。

一、乡村教育的思考起点：工业主义教育及其本质危害

工业主义教育主要是指当下课程与教学中大量充斥着城市话语以及工业文明思维，这也是现代教育弊病的根源所在。关于工业主义教育及其危害，我们不应只注意到其对乡土文化带来的毁灭性打击，还应该从教育目的、人与知识的本质入手，反思其在乡村教育中的表现。

温德尔·贝瑞在反思美国现代教育的问题时认为，美国教育的目的是使人们在工业社会中“取得位置”。他声称学校实际上太专注于创造只是作为生产者和消费者的学生。[3]他把现代教育称为 “一种为年轻人在未来就业市场获取更多销售机会的 ‘饲料’”[4]。这正是工业主义教育的目的观使然——工业主义教育视每个人为经济增长和社会发展的重要 “人力资源”，将人绑在促进 “进步”与 “发展”的巨大机械中，去扮演一个 “人力资源”的角色。在这种角色设定下，人与周遭世界是二元关系，人仅仅存在于世界中，而不是与世界或他人在一起，人是旁观者而不是创造者，更甚的是，“农村成员（领导、教师、学生）将他们作为旁观者的角色内在化，而不是作为强大的创造者，去批判性地感知他们在农村社会中存在的方式”[5]。同时，在这一目的观下，学校教育被视为谋求未来工作的必要手段。这种为未来工作准备的现代教育造成人和事物的巨大浪费，它经常服务于政治和经济议程，而忽视了自然资源和人类社区的福祉，因为它贬低了最 “基本的人类工作”，如正式或非正式的社区活动、交往、服务等。这种工业主义教育在挖掘出巨大的人力资源的同时，也带来许多可怕的后果。美国著名生态主义学者大卫·W.奥尔总结道：这种教育在人类是世界的主宰的名义下，把我们和生物隔离开来；这种教育支离破碎而不是一个整体；这种教育过分强调成功和职业生涯；这种教育让知识分子失去感知；这种教育把理论和实践知识分离开；这种教育输送给这个世界的人才对自己的无知一无所知。其结果就是人类知识的进步必然会造成知识分子大规模的贪婪和不负责任之举。[6]

工业主义教育的问题不只出现在目的观、功能论上，还出现在人论和认识论上。人是什么？人的本质是如何确定的？人是如何认识世界的？这关系到教育中的德育论和课程论。

对乡村教育而言，在人论和认识论两个方面，工业主义教育都共同遗忘了人和知识存在的环境，即 “村庄”社区，或者换言之，工业主义教育将人和认识抽象化为一个纯粹理性发展的过程，放弃了人与环境应有的生态关联。在这种人、知识-环境的 “隔离”状态下，人生存意义产生的机制问题被泯灭，知识何以产生智慧的发生原理被忽略。因此，我们培养的人不只疏离农村，还丧失了人的最美好品质——负责。温德尔·贝瑞是这样说的：现代性的弊病是专门化，现代专业化的专业体系让人在专家面前放弃原本属于个人性的和普遍性的能力和责任。这一制度导致人们失去诸如食物生产、照顾婴儿、教育等基本责任，将这些责任推给专门组织，最终让人失去了在这个世界上负责任生活的品质。[7]

这种 “隔离”主要是通过知识的分科来实现的。分科背后是对专家所指定的 “客观的”“标准的”“价值无涉的”知识的认可。这些知识有着精致的编码系统，与乡村的经验和事实相去甚远，造成了社会公正问题，因为 “社会公正不仅仅是一个资源分配问题，而且本质上是关于获取课程中知识编码形式的问题”[8]。可以说，如同种族文本是西方教育中最大的不公正，城乡文本是中国最大的教育不公问题的表达方式。尤其可怕的不是这种差别，而是这种差别已经内化为我们理所应当的事实，好像世界的真相即如此。

知识与社区、知识与人的经验分裂后，知识就变成了抽象的、具有普遍意义的文化霸权，不只造成一些公平正义问题，最重要的是人的生存意义无处安放，给乡村学生造成极大的自我认同问题。当然，我们更没有培养民主社会负责任的社区成员所需的技能、价值观和纪律。

总而言之，技术理性下的工业主义教育对乡村的伤害是深刻的。它以进步和效益为名对农村、土地及其居民造成了巨大的损伤，并且人们通常会否认或者模糊化这些伤害，称其为不可避免的 “副作用”、社会进步的 “代价”。这种伤害的运作机理是 “割裂”，割裂人与自然、人与社区、人与他人甚至人与自我的联系。

那么，应该如何思考乡村教育中人、知识与社区的联系，并从重建这种联系的角度去思考重建民间社会、民主社会？针对这一问题，研究从温德尔·贝瑞乡村教育哲学的视角粗略提出一套乡村教育课程体系。

二、温德尔·贝瑞的生态教育哲学观

温德尔·贝瑞的乡村教育哲学思考在一个农村社区里，人、知识、社区是如何共存及互动发展的，用另一种说法就是人是如何通过学习（知识）而获得生存的意义、生长的动力，最终发现自我、形成自我、成为一个完整的人的。

概括来讲，温德尔·贝瑞是用生态主义视角来看待人、知识与社区关系的。这首先来自其独特的世界观，有学者将其称之为 “社区型世界观” （the Communal Worldview）。[9]在温德尔·贝瑞的世界观里，居于核心地位的是一个人对社区的责任感和认同感。1993年，当被问及将如何改善教育时，温德尔·贝瑞说：“我对教育的态度就像我对其他事情的态度一样。我会改变标准。我将社区健康视为标准”。[10]社区健康需要良好的管理，而在温德尔·贝瑞看来，良好的管理只可能来自于对爱和知识地位的重视，因此，良好的管理必然是教育的问题。但和爱默生与梭罗一样，温德尔·贝瑞对公立学校引导社会变革的能力持怀疑态度。“体制”，贝瑞写道，“在向权力和自我保护的方向发展，而不是向更高尚的方向发展，除非体制中人的道德观念可以制约他们”。[11]在温德尔·贝瑞眼中，农村学校对农村社会福祉以及国民生活品质的贡献可能比它们所做的更大。

温德尔·贝瑞把社区看成是一种分享的状态，要 “了解所分享的土地以及与其分享同一土地之上人的心理和精神状态，正是这些人解释和限制了彼此生活的可能性”[12]。人们分享这片土地的方式影响着人们的精神状态。在一个真正的社区里，个体有细心关照土地的责任，并与他人进行分享交流。由此，每个人就成为“道德代理人”（moral agents），有责任去维护这片土地，并为土地上的居民谋福。同时，知识的形式必须与社区有明确的联系，才能对学生的思想产生影响。这就是温德尔·贝瑞对社区之于世界观意义的重视。接下来围绕人、知识与社区的关系做较为详细地解释。

首先，贝瑞认为人类是创造者和道德代理人，他们只能在其周围的土地和社区中实现他们的人性。当个体进行人格建构的时候，不是社会性的，而是生态性的，这种人格建构并不是在孤立的情况下发生的，而是为社区生活所调节。源于此，才出现 “自我”的概念。换句话说，温德尔·贝瑞认为，人不是被社会建构的，而是和个人生存的地理空间辩证地联系在一起。如同温德尔·贝瑞自己所说：“健康的文化，是一种由记忆、洞察力、价值、工作、欢乐、尊敬和渴望组成的集体秩序……它阐明了我们与土地和彼此之间不可逃避的联系。”[13]这种对自我的定义，有学者称其为 “关于人的本质的生态观念”[14]。

这种人性论的哲学基础是人的 “生物亲缘本能”。人有一种对大自然万物的热爱、对生命的挚爱、与其他生命形式相互交往的强烈欲望，大卫·W.奥尔用 “生物亲缘本能”来表达。[15]温德尔·贝瑞的人性观类似于这种说法，他认为，“关心”这一品质使生物摆脱人类对它们的解释，进入它们自己的实际存在和它们的本质神秘。我们承认它们不是我们的，我们承认它们属于一种秩序与和谐，而我们自己就是这种秩序与和谐的一部分。在这个富饶而危险的世界中，为了应对我们存在的永恒危机，我们只有永恒的义务去关心。[16]

人与土地关系的本质也是关心。温德尔·贝瑞认为，只有通过照顾自己的地理空间，一个人才能过充实的人生。对他来说，实现一个人的完整人性取决于他与他所居住的土地的深度联系。用温德尔·贝瑞自己的话来说，这是因为“正如我们和我们的土地是彼此的一部分，所有在这里作为邻居生活的人、植物和动物都是彼此的一部分，因此不可能单独繁荣”[17]。所以，当人与土地疏离时，人也与周边其他的人疏离开来。正是通过土地，我们在文化、智力和精神上实现了人性。

所以，在孩子成人的过程中，对他人、对社区的关心具有本体论层面的意义。

以温德尔·贝瑞的教育哲学来说，让孩子认识到去做有必要、但有时有些枯燥的工作是一件有尊严的事情。让孩子成人的方式之一就是让孩子融入本地社区，多与成年人交往，而不是单纯与同龄人交往。孩子如何对待土地及其居民，最终将决定孩子的性格。孩子与身边人与事的交往，认同并对社区负责，这种品格是信任和乐观的，是养育和关怀，是对话性的、开放的，有着情感上的回应和移情。最终，孩子成为精神的 “返乡者”。

其次，在知识论上，贝瑞同样持极具 “泥土性”的观点，认为知识要适应地方性。他说，“我们一般化的知识，即作为这种知识增长的力量，又是增加破坏的力量，它未能接受适应地方性这一责任”[18]。地方性知识的重点不在于“地方”，世界上找不到不是来自地方的知识。其核心内涵在于其 “地方性”，即这些知识深深扎根于地方土壤，在特定的文化共同体中才能发挥作用。所以，“地方性”不仅是在特定的地域意义上说的，还涉及在知识的生成与辩护中所形成的特定情境，包括由特定的历史条件所形成的文化与亚文化群体的价值观，由特定的利益关系所决定的立场和视域等。“地方性知识”着眼于如何形成知识具体的情境条件，其 “知识的主体也既不是单一的个体，更不是什么普遍的人类性，而是特定时间和场合中具有连带关系的共同体”[19]。它其实打破的是近代科学笼罩的 “宏大叙事”的意识形态，在这个意识形态下，知识成为与地方、种族、文化无关的价值无涉式的陈述。它并不曾认识到科学或知识是一项公共的事业，而不只是存在于少数知识精英和技术专家头脑中的东西。知识的有效性必须以别人的实际认可为前提。从这个意义上说，它们一起共同构造了知识。知识作为一种“语言游戏”，它没有旁观者，只有实际的参与者。知识的主体必定是共同主体。知识的内容与准则只在特定时代的共同体内部得到辩护，因此也只对共同体成员有效。从这个角度来讲，包括科学知识在内的知识都具有地方性知识的特点。

当知识的形式与集体生活脱节时，教育过程就会受到葛兰西意义上的文化霸权的影响，或者用温德尔·贝瑞的术语叫作 “思维支配”[20]，因为当想法与经验脱节时，没有任何基础可以让学生批判性地评估它们。当知识脱离经验（本地社区就是经验的生产地），霸权便乘虚而入，学生因为知识与经验无关而失去了批判性评价的力量。这种脱节有助于使头脑迟钝和顺从，而不是积极、同情和丰富。以社区生活为基础的教育思想类似于柏拉图意义上的城邦教育，参与社区生活将是一个核心因素，知识形式在这个基础上得以统一和完整。学校将成为学生和社区深度融合的场所，进而成为发展民主人格的场所。“学校治理民主化，使社区在学校生活中有实质性的发言权，将创造一种自主和承诺的气氛”[21]，所以当且仅当社区感到自己是学校的一部分并拥有学校的所有权时，社区才可能会密切地参与到学校中来。

温德尔·贝瑞批判那种按照学科分门别类的知识学习，认为 “真理问题源于对一件事与另一件事的比较，源于对一件事与另一件事之间以及一件事与许多其他事情之间的关系和影响的研究”[22]。对温德尔·贝瑞来说，知识是一种判断能力，需要对一个相互依存的世界进行“直觉和经验的理解”。此外，判断力及其产物——真理，也取决于“想象”。[23]温德尔·贝瑞还非常重视知识学习中想象力的培养，因为想象力能修正我们的经验，引导它在新的方向上寻求与土地彼此和谐共处的新关系和可能性。因此，地方性知识成为知识的最重要和最可行的形式，因为一个人的地方性知识就是经验性和直观性的，它是从一个人持续生活在一个地方的生命体验中涌现出来的。

如此，温德尔·贝瑞将知识的本质从客观性转换成情境性，将知识的功用从问题解决扩展到生命体验和之于共同体发展的意义上。知识的内容与准则只在特定时代的共同体内部得到辩护，因此也只对共同体成员有效。这样的知识学习便与人性的完善、社区的发展紧密结合起来。

综上，温德尔·贝瑞的乡村教育哲学将教育、人性发展和社区生活联系在了一起，是传统古典主义 （特别是古希腊思想）、进步主义和批判教育学三者的统一。但是，温德尔·贝瑞的思想又有其独特的方面。接下来我们着重对温德尔·贝瑞与杜威两个人的思想进行比较，以利于进一步把握和理解温德尔·贝瑞的乡村教育哲学。

尽管警惕过度简化是明智的，但它们有助于说明根本的差异。在教育目的上，杜威认为教育是为自由社会创造有能力的公民，而温德尔·贝瑞认为教育的目的是帮助创造我们自己的邻居。在1993年的一次采访中，当被问及教育时，温德尔·贝瑞说知识就是 “照料”，然后他解释道：“如果你在教学时考虑到社区的健康状况，你就会努力使你的每一个学生都成为社区中最好的成员。”[24]对温德尔·贝瑞来说，自由只存在于责任之中，而责任是对社会成员的责任，包括人类和非人类。它将帮助学生发展足够的想象力，以珍惜自己在世界上的地位，并给予足够的同情，以尊重他人在世界上的地位。它将以一颗质疑的心开始，并以社区和社区中所有人类和非人类生物的健康为目标。它需要所有人能够知道自己的生命和所在的地方是宝贵的，能够想象别人的生命和所在的地方也是宝贵的。

在课程与教学上，杜威与温德尔·贝瑞同样保持 “生态性”的观点，这充分表现在他对“经验”这一核心词汇的阐述上。他认为：“经验既是关于自然的，也是发生在自然以内的。被经验到的并不是经验而是自然——岩石、树木、动物、疾病、健康、温度、电力等等。在一定方式之下相互作用的许多事物就是经验，它们就是被经验的东西。当它们以另一些方式和另一种自然对象——人的机体一一相联系时，它们就又是事物如何被经验到的方式，因此，经验达到了自然的内部，它具有了深度。”[25]

在课程内容上，与杜威将社会 （比如银行、商店等）视为重要的课程资源不同，温德尔·贝瑞以研究自然作为农村学校教育的中心。他认为，如果农村的学生能够领略到农村，城市生活的吸引力会减弱。学生们会留在乡下，而“平衡力”将继续稳定社会。[26]如果农村居民要有真正的社区，那么，根据温德尔·贝瑞的说法，必须重新建立与自然的平衡。人们必须密切关心彼此，珍惜他们所拥有的土地。他们还必须更加珍视彼此了解的方式、他们日常生活中的仪式和他们对当地环境的了解。[27]

再次，杜威对科学方法的重视是众所周知的，他对科学技术及其给人类带来的好处表现出极大的赞赏。杜威的 “永远向前和向外”的口号暗示着一种稳步前进的形象，眼睛锁在未来。而温德尔·贝瑞的观点并没有那么线性，他不愿意接受每一个变化都是一种进步，他倾向于把世界看作是循环的，人们依赖过去来帮助他们理解应该如何生活在现在。杜威把他的信念放在实验探究上，而对温德尔·贝瑞来说，学习尤其应该是来自文化和传统的教导。特别是当它涉及人们如何在一个特定的地方可持续地生活和工作时，温德尔·贝瑞更重视通过教育、文化或传统传承下来的知识的价值。在一个地方的文化和传统中，积累的知识、技能、价值观和实践有助于保持一个地方的生活方式。他们需要知道的是如何在一个特定的地方可持续和优雅地生活，这是由生活在那里的人经过几代人的发展而来的。这种对文化多样性的重视是温德尔·贝瑞所特别珍视的。这一点，鲍尔斯在考察杜威、弗莱雷的思想时也有相同的表达，他也认为杜威和弗莱雷都没有对文化多样性或生物多样性给予足够的重视。为此，他写道：“我们需要仔细审视杜威和弗莱雷的思想，因为他们没有认识到，批判性探究对于决定什么需要被保留和决定什么需要被改变同样重要”[28]。

最后，与杜威更强调实践教育不同，温德尔·贝瑞呼吁在农村学校开设人文课程，将文学、历史作为基础学科。这种人文教育包括教导批判性地使用语言，并对语言的伦理后果保持敏感。他认为人文课程的内容必须与农村知识和农村关切相结合。这一立场对温德尔·贝瑞的哲学至关重要，因为在他看来，国民经济滥用农村人口和农村资源都是为了短期收益，这种短视不仅损害了农村地区，而且忽视了人们本来可能向往的最有价值的目的。农村社区必须教育年轻人采取明智的行动，培养他们朝向美好生活的做法和知识。

三、生态乡村学校课程设想

温德尔·贝瑞的乡村教育哲学对我们重新思考我国当代乡村学校课程具有很大启发意义，特别表现在对乡村社区 “泥土”价值的再认识。“泥土”价值一方面体现在本地的课程资源上，比如乡村建筑、民俗、人物、气候、动植物、农耕技艺等等，也就是温德尔·贝瑞所说的 “知识要适应地方性”，这个属于乡村之于学校的价值；另一方面则体现在学校之于乡村社区的作用，包括民主社会的建设、民间社会的恢复，即温德尔·贝瑞所说的培养 “负责的居民”以及“人的批判精神”。这是温德尔·贝瑞教给我们的处理乡村学校与乡村社区的两条线，乡村、孩子、居民组成一个生态系统，知识在这里滋养，人格在这里培养，一个有着文化共同体的民间社会在这里形成。

我们先结合这两条线来反观我国当前乡村教育课程实践及研究中的一些问题。在乡土资源的利用上，我们最大的误读在于地方乡土课程。一些地方课程在当下已经走向歧路，变成地方风景、地方人物、地方文化的名片式介绍，做得比较认真的地方通过编辑出版教材的方式来让地方课程 “正规化”。但不得不承认，地方课程耗时耗力，所起到的效果却不尽人意，其原因就是把地方课程当成一门科目来学习，而不是作为乡土素材将其课程化。

我们需要警惕，乡土课程如果没有课程化的理智化过程，乡村的一切资源都会成为无意义的重复，甚至可能会引发对课程乡村化的误解，认为乡土课程是低级甚至是粗鄙的。比如，让乡村木工巧匠现场展示如何做椅子，学生如果只是观察、记录或者最多写一篇观后感，抒发一通对劳动的热爱以及对传统文化的敬仰，那么这种所谓的乡土人本课程会异化为 “乡村文化的陈列馆”，而不是成为 “现代文化的发酵池”。在陈列馆里，乡土是用来瞻仰、怀念的；而在发酵池里，乡土只是如同落叶、瓜果皮等一般的物料，我们需要加上学科概念的视角、理性的思考等搅动起这些陈年物料，盖上沉沉的负责任的盖子，等待时间将他们滋润，最终发酵成能滋养泥土的养料。

在第二条线，即乡村教育之于乡村社会的政治作用上，我们几乎没有涉及。那种类似到敬老院打扫卫生一般的社会实践活动课，很难达到温德尔·贝瑞所说的形成 “社区健康”的社会意识水平。如果说第一条线是 “地方的课程化”，那么第二条线我们应该遵循的是 “课程的地方化”。“地方的课程化”解决了将知识简单陈列的弊病，而 “课程的地方化”则直指课程的实施方式。普通的农民、乡村知识人等所有乡村主体如果不参与乡村课程，不与乡村教师、学生一道去关注乡村公共事务，乡村学校只能是农村里的 “孤岛”一般的存在。囿于书本的知识不能达到上述作用。因为社区就是其中的居民所分享的共同理念，社区就是说服，其中的知识因为具有了地方性而具有了公共性。在这个说服、共享的过程中，民主意识才会形成。

可见，温德尔·贝瑞所倡导的知识学习是联系的、生态的、有生命的。知识是关于我们生存环境中的事物的意义，知识就是意义，这是知识的存在论视角。知识是被理解 （主观）而有意义的，不是因为了解 （客观）而有意义。知识如果没有对他人、社区、大地、世界的关怀、承担，就没有了温度。知识从这个角度来讲，是柔软的，而不是僵硬的。知识的意义尺度并非否定知识的功用，而是将知识的功用也限定于意义之中。假如知识的功用成了破坏自然、异化人类、疏离他人、支离共同体的过程，知识的功用也就走向了反动。

要实现这种生态论、存在论意义上的知识学习，就需要树立新的知识观：知识的地方化而不是关于地方的知识。我们现在的乡土课程如果说有的话，更多是关于乡土的知识，而不是知识的地方化。知识的地方化是在人、知识、社区三者的互动中形成的，是人获得生长力量的重要来源。知识与社群的互动所产生的地方性知识是一个人发现自我、形成自我的来源。知识的责任感也是知识对人的最大意义，人在社群中去了解、分享知识，知识既成就了人自己，也成就了他人，从而产生了意义。

基于上述生态的、存在论的知识观论述，接下来，我们简要说明一下基于泥土的课程内容、实施、评价。需要说明的是，论者并非要构建一个所谓的思想体系——这既是文章及能力所限，基本上也是一种妄念——而是思考乡村学校课程变革的大致路径，但为了行文方便，姑且用 “体系”一词代之 （见图1）。

图1 生态乡土课程体系示意图

这个课程体系将乡村学校视为生态系统中的一个组成部分，作为内圈的学校处于外圈的乡村环境中，与乡村保持着 “能量”和 “信息”交换，产生系统的平衡态。具体来讲，可以从横向的 “事的维度”和纵向 “人的维度”来进行分析。

“事的维度”首先是课程的地方化问题。即将乡村中诸如自然地理资源、乡土风俗、动植物等课程资源进行主题化改造，进入学校课程；将学校课程本地化，同时要警惕上文所论述的 “陈列化”的弊病。地方资源的理智化过程，是非常重要的一个内涵。“事的维度”还包括乡村中的公共议题、社区健康，比如村庄垃圾卫生、村庄经济发展、村庄文化整理、村庄建筑规划等等，涉及村庄变革与发展的一切议题，都可以让学生进入村庄调研、设计、讨论、建议等。如果说课程的地方化是为了让孩子用理智的方法去了解村庄的话，那么地方化的课程是为了让孩子用理智的方法去变革村庄、发展村庄，形成对村庄的责任感，并在这个过程中形成参与意识、民主意识和共同体意识。

“人的维度”处理的是参与主体的问题。生态乡土课程参与的主体不只是教师、学生，还有村庄村民，包括一些乡村工匠、手工艺者、赤脚医生、民俗能人、民间艺术家等等，当然也包括普通的农耕农民、进城务工者等等。打开校门办学，不仅要体现在课程内容上，还要体现在课程实施主体上。与成年人和社区的交往，不只是为孩子以后成为公民做好准备，更重要的是要发挥乡村教育的社会教化作用，实现乡村社会的整合，如同梁漱溟先生所说的，乡村社会建设的核心在于 “建设一个新的社会组织构造”，在于 “增进社会关系 （由散漫入组织），调整社会关系 （从矛盾到协调）”。[29]

生态乡土课程的评价问题不能绕开当下的国家课程评价体系。我们当前教育变革包括乡村教育变革的问题症结在于没有将课程体系的变革同课程思想的变革结合起来。我们增加了课程的内容，甚至改变了既有的课程体系，但课程实施陷入低水平、低纬度的思维训练中，如同 “一公里的长度，一厘米的厚度”一般的浅尝辄止式的教学最终导致变革与评价要求的撕裂。要改变这一 “一变就乱，一乱就回归应试教育”的变革悖论，需要进行深度教学，将乡土资源进行学科化，乡土资源的学科化就是理智化，理智化的路径就是学科化 （要注意学科化和分科化的区别，分科是理智化的后果，而不是前提）。而学科化的本质就是学会研究，形成理性的、科学的心智模型。概念是心智运转的基本单元，也是认知结构的构成要件，从这个角度来说，研究就是概念的升级。诸如乡村PBL（Project-based Learning，项目式学习）一般的乡村课程变革方式，正是让乡村孩子扎根大地做研究，这就是解决评价的悖论问题的关键、核心，也是解决当前其他课程变革危机的关键所在。所以，从这个角度来说，乡村教育变革问题就是现代文明关照下的传统发展问题，失去乡土文明的根，乡村教育就同幽魂般游荡在半空；但没有现代文明之光，乡村文明也不可能被照亮。

四、结语

温德尔·贝瑞给他的读者不仅提供了对乡村生活的诗意憧憬和对现代工业的批判，而且还提出了一套规范的教育哲学，这对我们如何看待农村学校的性质、农村的课程与教学变革有重要的启发作用。“温德尔·贝瑞的社会哲学要求从根本上重新认识农村学校教育，其目的旨在发展以社区为基础的人所构成的民主生活场所。”[30]这句话说点出了贝瑞课程哲学的核心：一种将社区视为人的自我形成的根基，视为彻底改变学习方式的核心支柱，视为民主社会形成的底层逻辑的生态主义、存在主义课程哲学。

诺贝尔文学奖获得者莫言曾经将他生活的高密东北乡视为“血地”——这地方有母亲生你时流过的血，这地方埋葬着你的祖先，这地方就是你的 “血地”。温德尔·贝瑞也给我们同样的启发：故乡是精神的原乡，回避故乡就是拒绝成为自我。这和精神分析的理路是类似的，故乡其实就是童年。自我与故乡和解后，人就富含极大的创造力。同理，乡村教育如果不能让孩子和家乡和解，就是在破坏孩子的自我。生态乡村学校课程就是以课程的方式努力帮助孩子找回自我、建设自我，最终建设一个民主、和谐的乡村社区。