类型教育背景下的产教融合及其实现：基于话语体系的转换

摘要：在类型教育背景下，产教融合的内涵与意义不止于是职业教育办学模式的可选方案之一，更不止于是校企合作的升级和延伸。从类型教育的语境下观察之，产教融合是职业教育作为一种教育类型得以存在和发展的重要表征。只有从类型教育特征和本质出发，转换话语体系，才能更好地促进职业教育体系和产业体系的融合。校企共同体是当前产教融合的最佳载体和实现形式。在不断优化各种制度设计、深入推进校企密切共进的条件下，校企共同体可以将产教融合的本质要求更好地体现出来，还可为未来产教融合的真正实现提供良好的样本参考。

关键词：类型教育;产教融合;校企共同体;话语体系

基金项目：2017年河南省哲学社会科学规划一般项目“河南省技术技能人才供给策略研究”（项目编号：2017BJY035）;2018年杭州市哲学社会科学重点研究基地（现代职业教育研究中心）一般课题“基于校企共同体的产教深度融合模式与机制研究”（项目编号：201807）;2018年度河南省科技厅科技攻关项目“高质量发展背景下河南省技术技能人才供给策略研究”（项目编号：192102310287）

作者简介：陆俊杰，男.中原工学院马克思主义学院副教授，硕士研究生导师，校报编辑部主任，博士，主要研究方向为职业教育基本理论。

中图分类号：G710

文献标识码：A

文章编号：1674-7747 （2020） 01-0007-07

在传统视野中，产教融合往往被视为职业教育办学模式的可选方案之一，也被看作是校企合作的一种升级和延伸，在实践教学、实训基地建设等方面得以贯彻。但在国家明确提出类型教育理念、大力推进产教融合背景下，如何在新话语体系中更为全面地理解產教融合的基本内涵，如何恰当确定合理地融合模式，既是一个理论问题，也是一个实践问题。而且，如何定位产教融合不仅决定着产教融合本身的层次和地位，也是职业教育作为类型教育健康发展的重要方面。

一、作为办学模式选择的产教融合的局限与成长：传统话语体系

传统话语体系中，产教融合往往被视为是办学模式探索创新的一个方向。在这种视野下，政府、学校、企业会在实习实训安排、职业院校学生就业等方面开展合作，也确实表现出了一定的活力。但是，其局限陛也日益显现出来。

（一）传统话语体系下的产教融合

在传统话语体系中，作为办学模式和人才培养模式可选方案之一的产教融合观引导着关于产教融合现状、成就、问题等的判断和界定，也一直无法挣脱产教融合是校企合作2.0或3.0版本的痕迹。

比如，在描述产教融合发展现状与问题时，常用的表述方式是，产教融合是当前职业教育研究和实践的重要方面和领域，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》中对产教融合和校企合作的表述即是如此。还有学者将我国高职教育校企合作“主体”关系分为“政府主体”“学校主体”“主体多元”和“双主体”等不同实践模式[1]。尽管类似的表达也试图超越校企合作来谈产教融合，并将产教融合拓展为包括院校层面的宏观设计和专业建设、课程改革等层面的细化探索在内的综合体，但从整体上看，也并未超出传统话语体系的范畴。

再如，在论及学校与社会和企业的合作时，不少学者采用“当前我国许多职业院校与企业的互动交流仍处于较低层次的校企合作阶段，还没有达到产教深度融合的理想状态，主要表现在合作小稳定、融合渠道小贯通、合作模式单一、合作内容小深入、经费无保障、师资队伍建设滞后等问题”[2]等类似的表达方式。显然，这样的表述也折射出作者对产教融合和校企合作关系的认知。

总之，在传统话语语境下，产教融合如何开展、何为有效的产教融合往往被简化为职业院校与多少家企业进行了互动交流、校企之间的互动交流是否包括课程体系、人才培养方案、人员互动交流等方面。也就是说，如果校企合作中的企业数量增加了，合作的范围拓展了，互动交流更加密切了，都会被视为由校企合作上升为产教融合了。

（二）作为办学模式选择之一的产教融合

职业教育开展产学研合作由来已久，且名称不断演变，如校企合作、产教结合、产学合作等。从2011年教育部等9部门印发了《关于加快发展面向农村的职业教育的意见》中正式提出产教融合的概念，到2017年《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》（以下简称《意见》）的印发，产教融合在职教界日益广为人知，并逐渐上升为层次上覆盖中、高等职业教育，类型上覆盖普通教育和职业教育的概念。与校企合作相比，产教融合不仅扩大了主体范围，而且更能体现深度性。

将产教融合视为办学模式和人才模式的可选方案之一，比较有代表性的表述方式包括：产教融合就是职业教育与产业深度合作，是职业院校为提高其人才培养质量而与行业企业开展的深度合作。这种合作从理论上有两条实现途径：一是要素整合，二是契约合作[3]。产教深度融合是经济发展方式转变和区域产业深度转型对职业教育的必然要求，职业院校推进产教融合、校企合作时，必须把握广度、深度和力度三要素[4]。综上所述，将产教融合视为办学模式可选方案之一往往自然延伸出以下观点。

首先，产教融合是校企合作的拓展与深化，也有人将产教融合视为校企合作2.0或者3.0版。常见的论证即为：在校企合作的时代，学校与企业的交往往往是学校与零星的企业发生联系，企业只在学生进入毕业班之后才与之发生联系，为其提供实习和实训的场所和机会;而在产教融合的背景下，校企之间在人员互动交流、课程开展等方面开展了更多的合作。

其次，较之校企合作，产教融合是将职业教育与产业发展的连接推广至更多方面。常见的观点是，如果校企合作不成规模，职业院校与产业界的联系便是散点性的，往往只对接产业发展的某一个阶段，或者某一种工作类型或岗位;而在产教融合的背景下，学校与企业的交往更多了，与更多的企业发生了联系，校企之间也通过更多的项目进行合作。

最后，产教融合旨在解决校企合作中的两张皮问题，是为了将校企合作成效更加固化，使学校与企业之间的交往更有内容、更有实质性依托。常见的论证即为：校企合作背景下，学校与企业之间的互动与交往往往是以毕业生为主要对象，以学生到企业参加见习、甚至直接参加实质性生产环节为表征，这种交往不仅是单向的，也是单调的。即使是某些冠名班、订单班，这种交往的单向性也非常明显。而在产教融合的背景下，学校与企业不仅以毕业生等劳动力为媒介，也可能以课程、人才方案等为媒介，让企业有更多的机会参与到办学中来。

二、作为类型教育最重要表征的产教融合：话语体系的变换

换个角度看产教融合具有重要意义。将产教融合视为职业教育作为类型教育的最重要体现，既可以更好地把握产教融合的本质要求，也可以更好地探索职业教育作为类型教育的根本要求;既具有重要的理論意义，也具有重要的实践意义。

（一）类型教育语境下产教融合的基本定位

党的十九大对职业教育深化产教融合提出了明确要求。《关于深化产教融合的若干意见》进一步做出了全面部署，产教融合成为国家教育改革和人才资源开发的基本制度安排[5]。2019年颁行的《国家职业教育改革实施方案》（“职教20条”）明确提出“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”。文件还在多处明确提出，促进产教融合校企“双元”育人。各省相应的实施方案和职业院校的创新实践也在诸多方面进行了创新性探索：建设产教融合、校企合作、产学研一体的实验实训实习设施;促进产教融合校企“双元”育人，借鉴“双元制”等模式;建立产教融合型企业认证制度;推动产教融合组建职教联盟。还有研究者指出，产教融合具有与时俱进的时代特点，高职院校要开门办学、融入地方发展[6]。可以看到，即使是国家正式出台的文件也有将产教融合视为校企合作2.0或3.0版本的倾向，但这并不影响我们探索从类型教育更好实现的角度更好地理解产教融合。

简言之，如果将产教融合理解为办学模式和人才模式的可选方案，相应的话语体系即为：如果一个学校不能很好地进行产教融合，那么这所学校就不是一所办得很好的学校;如果一个专业没有很好地开展产教融合，那么这个专业的发展必然乏力;要使一所职业学校或一个职业教育的专业实现更好的发展，必须将产教融合作为一种好的办学模式和人才培养模式加以更好地实现。而将产教融合理解为职业教育作为类型教育的重要体现，相应的话语体系则为：职业教育是一种以产教融合为特征的类型教育;只有以产教融合为特征的教育才是真正意义上的职业教育;是否践行产教融合，是职业教育区别于普通教育的重要特征。

因此，如果将产教融合视为职业教育作为类型教育的最重要表征，对于职业教育、职业院校而言，产教融合便不再是一个选择题，不是要不要开展产教融合的问题，也不是在人才培养的什么阶段开展产教融合的问题，而是离开了产教融合，职业教育将不再是真正意义上的职业教育，职业院校将不是真正意义上的职业院校。

（二）类型教育语境下产教融合理念转型的多维考察

从类型教育视角下看待产教融合，可以视为对产教融合进行新立场的新阐释，需要相应的理论和实践支持，需要开展多方面的工作。

1.要加强相关的学术研究。从类型教育的视角来看待产教融合是一种理念、一种理论尝试，但这种理念是否可行，是否切实从本质上揭示了类型教育的特征，还需要进行更多的理论确证。从理论上讲，普通教育与职业教育、学术教育与职业教育确实存在一定程度和环节上的交叉。比如，无论是何种教育类型，均包括相应的知识传递和技能培育。当然，知识的类型有陈述性知识、程序性知识之分，技能上有心智技能、操作技能等相应的区分。因此，如何看待不同教育类型中的环节设置和教育教学规律，一直是关于类型教育探讨的重要方面。而这些问题的解答均需要从理论上加以阐释，也需要在实证研究、行动研究的基础上进行相应的实践回应。

2.要重新定位产教融合的重要地位。从类型教育视角来看产教融合，产教融合便是类型教育的重要体现，而不仅是办学模式和人才培养模式的可选方案之一。在这种视角下，产教融合的重要地位便需要重新认知，对于政府而言，支持产教融合不再是对特定办学模式和人才模式的支持问题，而是对职业教育这种类型教育是否重视的问题;对于职业院校而言，从类型教育视角看待产教融合，要求职业院校在办学指导思想、人才培养模式、办学模式、教学管理、学生评价等多个角度，从其是否完整践行了产教融合、是否从根本上体现出了类型教育的类型特色来对其教育教学进行整体谋划和安排。

3.要正确看待校企合作与产教融合的辩证关系。学术界和实践界对产教融合的认知有一个过程，产教融合与校企合作的关系可以视为这种认知过程的一个集中体现。如前所述，相当部分研究者和实践者将产教融合视为校企合作的高级阶段，两者是一种承接关系，但要从类型教育视角来重新界定产教融合，就必须对校企合作和产教融合的关系从理论概念上加以重新考察。类型教育视角下的产教融合不是一种校企合作的高级阶段，而是一个上位概念。换言之，并不是所有的校企合作都可称为产教融合，很多校企合作仅具有形式上的主体间合作关系，没有融合之意;而校企合作的不断深入尽管可以在更多方面解释产教融合的应有体现，但并不能称之为产教融合。如同直立行走是人的外部特征之一，部分动物也具有短期的直立行走的过程或表现，但并不意味着它们正在走向人类。校企合作尽管具有产教融合的特征，但不能指称完整意义上的产教融合。再者，产教融合并不必然以传统形式的校企合作来实现，也可以更为隐性和实质性的融合加以实现。我们更提倡用更为严格的产教融合的定义来指称产教融合本身的既有内涵，而不是通过泛化校企合作的概念来消除产教融合的重要意义。

产教融合不是实习实训地点的简单变换，而应以紧密型共同体为现实依托，即在机构组织方面，产教融合还必须有相应的现实载体。从这个意义上讲，必须认识到校企合作只是职业教育体系与产业体系融合的一个方面。因为对于产业体系而言，它包括的不仅仅是单个企业，还包括行业;不仅包括具体的产业组织机构，还包括相应的组合方式、行业运转方式，等等。就职业教育体系与产业产业体系的融合而言，其是作为一个整体的职业教育体系与作为一个整体的产业体系之间的融合，那么考察的重点指标便不再是与学校产生合作关系的企业的数量。日益增多的校企合作项目和合作企业并不必然意味着一所职业教育在产教融合上取得了进一步进展，在这个方面，校企合作的量变并不必然指向产教融合实质提升的质变。

4.要以更宽视野看待产教融合。在更宽视野、更深层次上看待产教融合至少涉及如下两个重要方面：一方面，从职业教育体系和产业体系整体融合的角度来审视产教融合，必须以职业教育体系的不断完善为基础前提。职业教育体系作为上层建筑的部分，必须对产业体系有更好的对接平台和抓手。因此，职业教育体系的日益完备，是产教融合能否有效开展的重要前提，也是职业教育作为类型教育是否真正体现的重要基础。只有职业教育体系中应用性本科教育日益壮大、各层次的职业教育衔接更加顺畅、各类型技术技能人才培养有合理的配比和模式保证，产教融合才能有更强大支撑、更持久动力。只有坚持整合的视角，才能更好地促进职业教育体系和产业体系的融合，从而实现真正的产教融合。另一方面，从更宽视野、更深层次上看待产教融合，必须充分重视“融合”的根本要求，这既是对现实中的平台、项目、活动的要求，更是对职业教育根本规律的回应。在理想状态下，体现职业教育这种类型教育根本特征的产教融合必须以技术积累、技术创新为根本融合之点、融合之根，技术积累是知识体系与实践体系相融合的重要抓手。产教融合的有效实现既需要建成良好的、完善的职业教育体系，也需要将技术积累和技术创新作为职业知识体系与实践体系相融合的重要抓手。

三、校企共同体新话语体系下实现产教融合的可靠载体

近年来，校企共同体（又称校企命运共同体）在我国发达地区的职业院校中兴起并日益壮大，进行了大量卓有成效的实践探索，取得了诸多发展成就。校企共同体表现出顽强的生命力和强大的发展力，日益成为当前产教融合最为可靠的载体，最为良好的体现者，也是职业教育作为类型教育的良好诠释者。以此为典型样本，可以更好地窥视类型教育视野下产教融合理念转型的应有样态。尽管不能说校企共同体完整展现了产教融合的全部应有样态，但校企共同体在密切学校与社会、教育与产业关系方面所做的努力还是可以为在新话语体系下理解和讨论产教融合提供现实载体。

（一）校企共同体的优势与作为

“校企共同体”的共同要素是利益共享、资源共享、优势互补、文化共融、师资共建、课程共定、教学共管、基地共建;其特征是共同愿景、共同组织、共同建设、共同管理、共享成果、共担风险[7]。因此，真正意义上的校企共同体，是有实体依托的产教融合式发展平台，是职业教育最本质特征的集中体现者。如：近年来，杭州市大力推进市属高校产学对接工作，建立了一批具有杭州特色的产学对接新模式，探索出了高职发展“杭州方案”[8];杭州职业技术学院引入区域主导企业建设“校企共同体”，冠名成立友嘉机电、金都管理、达利女装、临江管理、新通国际、青年汽车、普达海动漫艺术等七个新型二级学院，实现校企深度融合[9];南通航运职业技术学院轮机专业打造校企共同体，构建产教协同育人、共同发展的育人新机制[10]。

“校企共同体”模式成为中国高职教育校企合作的“试验地”，为推动和引领中国高职教育持續健康发展做出了有益的尝试与实践[11]。当前，尽管不同的职业院校为了更为精准或创新地表达自己在产教融合方面的成绩，会用不同的名称来命名校企共同体，但其中的核心是一样的。可以说，校企共同体已经成为当前产教融合最为成功、最为有效、最为直接的实现形式。从某种意义上来讲，校企共同体也可视为职业教育作为类型教育的最明显的标签。

（二）校企共同体的发展与升华

校企共同体尽管有了一定的成功实践，但依然存在一些不容忽视的问题，主要表现在四个方面。一是政府的主导作用发挥不力，监控和服务不到位。政府在校企共同体中定位不准，没有真正融入校企共同体，将创建与运行校企共同体很好地融入地方经济社会的全局规划中。政府的法制保障和政策支持不到位，导致校企共同体发展后劲不足;政府对实习学生的安全责任归属不明确，导致其仍存在一定的法律盲区和漏洞。二是学校自身建设与配套不到位。例如，学校的人才培养模式不够灵活，实验实训设备质量差且利用率低，学生管理和教学改革难，导致校企共同体的创建与运行举步维艰。学校的课程体系理论与实践衔接不够，使得部分学校不能根据行业企业和社会需求来开设专业和改革课程。三是企业参与积极性不高，合作动力不足。例如，在校企共同体中，企业用工安排比较困难，提供给学生的实习岗位有限且实习劳动量较大，不利于学生的专业成长。企业有时把实习学生当作廉价劳动力来使用，忽视了对学生的培养和教育。四是学生观念滞后，缺乏参与的主动性。例如，学生的学习能力和创新创业意识较弱，阻碍了校企共同体的创建与运行。学生从心理上不愿从事受苦受累的工作，影响了校企共同体的创建与运行[12]。

总之，校企共同体尽管是当前产教融合的较好载体，但在运行中依然存在着诸多困难，这也在某种程度上影响了校企共同体作用的发挥。另外，校企共同体毕竟是直接来源于校企合作的创新形式，其底层逻辑依然内在嵌入着校企合作，其散点式、非体系化等特点依然存在，校企共同体中存在的上述问题也与这种底层逻辑存在关联。

因此，创建与运行校企共同体要发挥政府主导作用，调动企业、学校和学生等参与主体的积极性，整合各种教育教学资源、全面提高人才培养质量。高职院校科学发展必须坚持“政府为引领、高职院校和企业为主体、教师和学生为关键”的互动模式[13]。在新时代，要更好地坚持类型教育的类型式发展，深化产教融合，将校企共同体建设不断推向深入，需要走的路还很长。这不仅需要来自国家和省域层面的政策优化与支撑，更需要来自于职业院校和企业的共同努力和共同参与。相应地，作为教育面向的主体，家长和学生的理解与支持也是校企共同体不断前行的必要条件。

从理念上看，只有转换话语体系，坚持整合的视角，才能更好地促进职业教育体系和产业体系的融合，从而实现真正的产教融合。将产教融合视为职业教育作为类型教育的重要体现，对产教融合的定位和价值进行重新审视，既是政府行政管理部门理念转型的重要方面，更是企业、学校、家长和学生理念转型的重要方面。

从支撑体系上看，如果不能够建成良好的、完善的体系，职业教育体系与产业体系之间的结合就无法得到更好的实现，产教融合就无法有效实现。产教融合在新的视野下跃升，在新的视域下发展，既需要来自产业界和教育界沟通的交互性，更需要来自于教育体系的强大支撑。只有在建立起学历提升有出路、技能拓展有依托、上下衔接无障碍的现代职业教育体系条件下，职业教育体系与产业体系才能有更广泛的连接点、更长的连接线、更有力的接触面。

从产教融合的发展阶段看，新时代产教融合必须具有更宽的界面、更有力的连接。对于产业体系而言，它包括的不仅仅是单个企业，还包括行业;不仅包括具体的产业组织机构，还包括相应的组合方式、行业运转方式，等等。就职业教育体系与产业体系的融合而言，是作为一个整体的职业教育体系与作为一个整体的产业体系之间的融合，因此，新时代产教融合的提升与发展，绝不是更多的企业、更多的学校、更多的项目这样的数量性的拓展，而是必须实现更深刻意义的内涵提升。

从产教融合的核心内容看，新时代的产教融合已经不是以劳动力为核心载体的产业与职业教育的沟通，不是将职业院校学生作为简单化劳动者或者实习者那样机械的替代，而应是以技术积累和技术创新为重要抓手。也就是说，新时代的产教融合不仅仅是人为载体的连接，更多是以技术积累和技术创新为载体的连接和融合。换言之，产业与教育之所以要融合在职业教育这种类型教育上，是因为技术积累的过程本身就是知识体系、实践体系、产业体系之间相互交织、螺旋上升的过程。

四、结语

站在何种立场上看待产教融合、以何种话语体系重构产教融合，这既关涉如何看待产教融合这个对于职业教育具有重要意义的词汇问题，也是在深层次上关涉到如何看待新时代职业教育的定位和作为的问题。之所以提倡将产教融合界定为职业教育本质特征的重要体现者而不是办学模式和人才培养模式的可选方案，既是对更加关注产教融合实现的实践呼吁，也是对职业教育作为类型教育具体内涵的理论思考。

当然，尽管校企共同体是迄今为止最为契合我国产教融合时代要求的载体，也是对于职业教育作为类型教育应有作为较为理想的探索形式，但是，校企共同体或许并不是产教融合的终点和最高阶段，随着时代的进步，产教融合必然会有更好的载体和形式。但有一点是可以肯定的，无论以何种方式实现产教融合，其承载者均必须可以將职业教育与学术教育、职业教育与普通教育等有效区分开来。而且，这种区分并不是利益与范畴的简单划分，它是共同打造各具特色的类型教育，以优良的国民教育体系为经济社会发展提供更为坚实的支持。

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