从“创意物化”到“物化创意”——小学综合实践活动设计制作目标调研与达成建议的报告

吴秀华

（浙江省衢州市柯城区实验小学）

距2017年9月教育部颁发《中小学综合实践活动课程指导纲要》（以下简称《纲要》）已经两年多，我区各学校的课程理念落实得如何？课程的实施情况如何？笔者以“创意物化目标落实情况”为调研内容，在全区24所小学中以听课、访谈、问卷等方式进行了解，以笔者所在的学校为重点调研对象，对6个年级中的12个班级、6位教师组织的综合实践活动进行了半年多的跟踪研究。

本次调研为何要以“创意物化目标落实情况”为调研内容呢？《纲要》将综合实践活动学习目标确定为“价值体认”“责任担当”“问题解决”“创意物化”四个方面。其中，“创意物化”是第一次提出，并将具体目标定位为“通过动手操作实践，初步掌握手工制作的基本技能。学会运用信息技术，设计并制作有一定创意的数字作品。运用常见、简单的信息技术解决实际问题，服务于学习和生活。”这一目标的设定，由易到难，由基本到高阶，由综合实践活动课堂本身指向学生的实际生活，呈现出阶梯式的分布样貌。（目标结构如下图）

可见，“设计创意作品”这一子目标，在“创意物化”的目标阶梯中起到承前启后的关键作用。因此，笔者将本次调研聚焦在“创意”以及创意作品的“物化”这两个核心要素上。

那么，我区小学综合实践活动课程的实施过程中，“创意物化”的目标落实情况如何，存在哪些问题？针对存在的问题，又应如何突破与解决？笔者从这两个方面做调研，报告如下。

一、“创意物化”目标在落实中存在的问题

（一）创意不足，表现在“制作与设计的失衡”

从观察情况来看，各小学在综合实践活动的“设计制作”环节中，多数存在“制作与设计失衡”的现象。

现象一：“重”制作，“轻”设计

【调研镜头】

在某次课堂上，教师为学生示范剪纸的技巧后要求学生进行练习。A生经过多番尝试，裁剪出了不一样的作品并兴冲冲地交给教师欣赏，但教师的评价却是：“你看，因为你没有按照老师的示范来练习，结果不但裁剪出来的东西不规整，而且还浪费了原材料。”在教师“温柔”的“责怪”下，A生的情绪一落千丈。

课后，笔者向教师提出了质疑。教师解释为：本课的教学目标是让学生掌握剪纸的制作技术，而不是要求学生进行创作。

随后，跟踪观察的第二次、第三次综合实践设计制作课堂，笔者发现：A生有许多需要动手的地方，都央求同桌帮忙完成！

之后，笔者与A生进行了交流，了解到A生平时能帮助爸爸妈妈制作很多有趣的小东西，也经常被夸奖有创意。但是那次课，他的尝试被教师完全否定了，他对此类活动不再感兴趣了。

【调研分析】

在上述调研镜头中，我们不难发现，基于本节课的教学目标，教师的关注点并没有错，但是教师却忽略了目标达成的“双生性”：我们不仅要关注学生制作技术的生成，更要关注学生创意思维的萌生。

的确，所有的创意设计都基于对“手工制作基本技能的掌握”，而这，正是我们教师所关注的。然而，在实际的课堂教学与活动中，学生却常常会跳跃式地将关注点落在“创意作品的设计”上。（如下图）

于是，有的教师就会认为孩子们没有达成学习目标。他们没有发现A生“浪费”材料剪出“不一样”的作品的背后，实际上蕴藏着宝贵的价值，更没有发现自己的“善意引导”实际上是打击了A生的创作热情，更禁锢了全班学生的创意思维。

但是，令人沮丧的是，在调研中，笔者发现这样的教师大有人在。很多教师更关注学生是否能交出像样的作品，而不要求学生进行更多的创意。小学生正处于创意思维丰润富有的阶段，创作出来的东西天马行空，有时比专业人士的创作还值得赞赏。微软的图标是由小学生设计的，就足以证明这一点。然而，在最能培养学生创意思维的综合实践活动课堂中，教师们“重”制作，“轻”设计的行为却常常在“无意”中扼杀了孩子们的创意。

现象二：“轻”制作，“去”设计

【调研镜头】

在某次课堂上，教师花了32分钟用于讲授跟制作相关的各学科综合知识，课件画面五颜六色，声音悦耳动听，但是留给学生动手的时间只有短短的5分钟。因为还有3分钟需要进行课堂小结和教室整理，学生课前带来的制作材料与制作工具，下课后几乎原封不动地带回。

下课前，这位教师有条不紊地叮嘱学生：“课后请同学们完成作品的制作……”

课后，笔者与教师进行交流。教师认为，“综合”是综合实践活动课程的重要因素，而“综合”除了体现在能力上，还应该体现在知识上。所以自己在平时的课程实施中特别关注学科融合，即使是“设计制作”类的内容，也充分挖掘制作材料或制作工具背后的人文、地理、历史、科学、音乐、美术等学科知识进行融合，并引导孩子们进行跨学科知识的学习。因为这节课的知识比较多，占据了大量的教学时间，所以设计与制作的任务就让孩子们课后去完成了。

【调研分析】

32分钟、5分钟、3分钟，这些时间数据是个怎样的概念呢？不妨换算成百分比的数据：

上述调研镜头中，教师对综合实践活动的课程性质的理解，听起来非常“正确”，也非常“深刻”。但是，“设计制作”的课堂教学，教师留给学生动手的时间只有12.5%。更因时间宝贵，教师基本用于让学生“复制”作品，将“创意设计”环节完全省略了。

那么，像这样的教师、这样的课堂是不是个案呢？同样令人沮丧的是，半年来，在笔者所观察的40节同类型课堂教学中，这样的案例有17节，占了42.5%。比“重”制作，“轻”设计更糟糕的，还有“轻”制作，“去”设计。

诚然，我们要感谢这些教师这些年来对我区小学综合实践活动课程的努力推进，将综合实践活动课程从单纯的动手制作中突围出来，注重了各学科综合知识的学习。但似乎又不小心走向了另一个极端：为综合而综合，为跨界而跨界。更多的是综合知识的传授，而不是在自主体验中提升综合能力，从而导致了“问题解决流于表面，创意物化人为忽略”现象的产生。而这，并不是综合实践活动课程改革的初衷。

（二）物化不足，表现在“作品呈现形式单一”

表现一：静态展示多，动态展示少

【调研镜头】

半年来，笔者观察了全区24所小学的综合实践活动课程“创意物化”的成果展示，发现有22所学校在呈现学生综合实践“创意物化”作品时，用的都是静态展示法。所谓“静态展示法”，是指将制作完成的作品置于桌子、架子、展板、橱窗等展架之上予以展示。更趋于一致的是，除了手工作品外，大量的作品都是图、文或者图文结合的静态作品。当然，这些图文作品，乍一看形式是多样的，内容是丰富的。（如下图）

不管作品的表现方式有多么的不同，校园中，这些作品都静静地待在各类展架之上，有心之人可以在细细观赏之中捕捉到孩子们铺展在这些作品之中的智慧，但更多的人则是在展架前匆匆而过。

但是，有两所学校的展示方式却与之不同。一所学校要求孩子们将自己创作的作品以各种动态的方式作展示。比如有的孩子用废弃物制作了戏服，那就需要将戏服穿在身上表演一段戏剧；有的孩子创作了“灵巧机械手”，那就需要现场演示“机械手”如何巧妙地捡拾物品；有的孩子设计了“易拉罐编钟”，那就需要来一段编钟演奏……

而另一所学校则运用信息技术对所有孩子的作品进行“有声有色”的展示。每件作品旁边都有一个二维码，观者拿出手机扫描二维码，就可欣赏到孩子们用美篇制作的关于作品的介绍，不但有图有文字，还配有音乐或孩子自己的语音解说。

【调研分析】

两相比较，我们会发现：22所学校的静态展示，往往辜负了孩子们的努力。他们对作品的思考、理解、创意，他们制作作品过程中的问题解决、匠心独运、天马行空，都因作品静静地待着而不被人注意，因静态呈现而无法被人“透过现象看本质”。但是另外两所学校的动态展示，却因孩子们的各种创意参与而给予了作品全方位、立体化的展示机会，赋予了作品新的意义与生命。此时，“创意物化”与其说是让“物”立体化了，还不如说是让孩子们的设计与制作、思维与能力立体化了。

表现二：结果展示多，过程展示少

【调研镜头】

对应上面的作品展示的静态与动态，笔者同样也发现了：22所学校的作品展示的都是最后的成品，而另外两所学校更多的是展示作品“出生的过程”。

前面22所学校孩子们的作品，都是以最后的“完美”形象而存在。观者不能透过作品看到它们之前的样子，不能看到孩子们的创意从何而来，最初的设计是怎样的形态，在设计与制作的过程中又遇到了哪些困难、是如何解决的。

但是，后两所学校却恰好相反，孩子们在动态的展示中，会以语言、现场演示等方式向观者展示作品从无到有、从有到优，从“理想”到“现实”的全过程。不仅如此，孩子们还在介绍与演示的过程中，再次唤起自己对作品的深层次思考与更多的创意。

【调研分析】

两相比较，显然我们更珍惜动态的过程展示，这是形成性评价的方式，也是综合实践活动课程的“价值体认”“问题解决”“创意物化”等目标达成所需要的学习过程。只有对作品形成的过程进行展示，教师才能引导孩子发现创作的乐趣与价值，享受体验的过程与成功的喜悦，培养“发现问题—解决问题”的能力。而这，不正是“创意物化”所要达成的终极目标——“解决实际问题，服务学习生活”吗？

因此，我们要努力在“创意物化”的活动组织中做好“倒过来”的工作——“物化创意”，即在综合实践活动课程作品的呈现形式上多下功夫，多些动态的展示，更多地展示作品“出生的过程”，从而助推学生综合实践能力的提升。

二、“创意物化”目标落实的教学建议

（一）突围：制作与创意的失衡

1.开展立体学习

以主题课程的方式来开展综合实践活动课程的“创意物化”，即以项目化的方式来设计活动主题，以“设计制作”所要求掌握的知识、技能为底线，将涉及的语文、数学、科学、英语、艺术等各学科的学习与“设计制作”融为一体，进行多学科知识的实践应用，搭建立体学习的平台，给儿童一个综合的知识视野，让学生学会综合性、创造性地发现问题、解决问题。

如“设计制作新型的西安门大桥”主题课程，就要引领孩子们融合研究性学习、社会实践、建筑美学等多领域，数学、物理、信息技术等多学科，开展立体学习。在这样的学习中，每一个领域、每一个学科知识的学习，都指向于“新型西安门大桥”的设计与制作，那么就不会有“重”制作，“轻”设计和“轻”制作，“去”设计现象的产生。

2.取源乡土文化

民族的就是世界的。综合实践的设计制作活动，可取源于当地的地理古迹、民俗文化、地方小吃、民间游戏等来设置与组织。如某校充分挖掘水亭门历史文化街区中的历史、人文、地理、建筑等元素来引领学生设计制作“天王塔蒙面佛像”“天妃宫婺剧场景”“邵永丰创意麻饼”等，孩子们绝不会为制作而制作，而是会在充分了解背后的人文历史的同时，就在头脑中对作品形象进行创意构造。

3.立足校园事物

对校园内司空见惯的事物进行深入调研，充分挖掘学校资源，开发“创意物化”的主题课程，从而追本溯源，见微知著，丰盈创意。例如，某校充分挖掘校园中桑园、药园、橘园、百年老宅等教育资源，将桑、药、橘、老宅的人文、地理，数学、科学、美术知识都整合起来，构建主题课程群。孩子们在涵盖历史沿革、经济文化、自然风光、生态环保等领域的综合学习中，会自然而然地更多关注“创意设计”，而不仅限于“制作”了。

（二）突破：作品呈现形式的单一

要想改变综合实践作品呈现形式的单一，需要从作品制作的起点开始，做好规划，做足功夫，落实好课程实施。

1.单元运营，系列开展

主题课程的落实，要以单元为周期组织开展，形成系列化活动，从而在单元运营的过程中，有效设计作品的呈现方式。

如某校将“桑雕”主题课程的单元分为：桑叶拓印、桑叶拼贴、桑叶雕刻；“茧艺”主题课程的单元分为：秋虫村落、冬天序曲、春花朵朵、夏韵浮雕；“橘艺”主题课程的单元分为：橘乡海报设计、橘农赞歌、卖橘去、橘乡纪念封；“老宅”主题课程的单元分为：解“锁”、叩“门”、天井探秘……每个单元围绕“创意物化”开展一系列实践活动，从而确保了课程作品展示的多样性与立体化。（如下图）

2.拼盘编织，双式并存

主题课程中，各学科知识的融合可以是“拼盘式”的，即各学科知识相加、并存，但各学科的界限相对分明。也可以是“编织式”的，即将各学科的知识学习交叉整合，有效编织。不论是拼盘式，还是编织式，都会因各学科知识的穿插，而带来综合实践作品呈现形式的推陈出新。（如下图）

3.数字平台，过程生成

可利用数字平台，引领师生共建学习资源库，打开综合实践活动主题课程学习的新途径：资源、学案、课件、测试、作业、讨论等都发布在数字平台上，师生之间、生生之间在随时随地的互动交流中，也将创意制作的过程在数字平台上不断生成和展示。如《蚕茧小盆栽》一课，课前，学生在平台上在线观看视频，线下自主观察多肉盆栽，将初步了解到的多肉植物知识制作成小报或微课，上传至平台；课中，通过平台上的微课引领，自主学习，实践操作，创意制作蚕茧盆栽，并将完成的创意设计图与盆栽作品拍照上传，与同学们进行交流评价。课后，从蚕茧盆栽拓展至其他蚕茧创意作品的制作，上传作品到平台再交流，再评价。在这一过程中，学生已动态完成如下作品：

如上，让我们努力突围“制作与创意的失衡”，突破“作品呈现形式的单一”，让小学综合实践活动课程“创意物化”的目标完美落地，扎下根，长出叶，开出花，结出果。