德育课程开发：班主任需要修养的思维品质

冯铁山

落实立德树人的根本任务，广大中小学班主任成为德育课程开发的生力军：一方面，根据所在学校的实际情况和学生思想品德培育的需求开发具有地域性、校本性和可操作性的校本德育课程;另一方面，对国家德育课程、地方德育课程进行个性化的加工、补充和完善。随着课改进入“深水区”，德育课程开发在生活化、校本化与特色化发展的道路上取得了长足的进步，但也存在“千校一面”“万人一腔”的现象。这一现象实质上是班主任思维品质不高的原因所致。新时代要提高德育课程开发的质量，需要班主任加强思维品质的修养。

图景感性：教育现象的感知

所谓图景感性，指的是班主任立足教育教学现象，借助联想和想象，将过去、现在、未来等要素构成的时间维度与人物、事件、行为、感受等要素构成的空间维度结合起来，形成一种有意境、有图景的思维品质。从价值取向审视，德育课程尽管有教师专业发展、学校特色品牌塑造等多元价值追求，但学生思想品德健康而和谐的发展是德育课程开发的逻辑前提与终极目标。作为德育课程的开发者，首先，班主任需要对日常教育、教学、管理现象具备直观反应力，能够对学生出现的任何一个“偶然”或“意外”的现象，感知到德育的契机;其次，班主任需要逐步摆脱对学校领导、外请专家等外部主导、依赖的思想，发挥主观能动性，赋予自己感知到的教育现象以德育课程建设的可能性;最后，以满腔的德育热情投入德育课程建设当中去，而不是把它当作一个任务，当成一个与学生德性生命无关或不是緊密相关的工作。

理论知性：切中本质的逻辑

所谓理论知性，指的是班主任运用概念、判断、推理等要素作为思维的工具，对感性觉知的图景进行本质化、系统化、逻辑化的思维活动而形成的思维品质。从课程论的视角审视，德育课程建设需要厘清目标、统整与目标紧密照应的内容、设计组织内容的程序及评价措施。这一系列的工作需要班主任能够做到明辨德育问题、把握德育本质，且有逻辑地展开德育活动。在德育问题的分析上，班主任要能够做到善于分析任何教育问题产生的起点与达成的终点，以及起点与终点之间的差距，只有这样，德育课程聚焦的问题才会既仰望“理想的星空”，又对接“现实的大地”。从德育本质的把握上，德育课程建设的内容不是知识拼盘，而是基于立德树人本质认识而组织的修“明德之品”、做“明智之事”、成“明白之人”的内容体系。从德育活动展开看，德育活动不是教师单向传授德育观念与知识的规训活动，而是促使学生与自然互动、与社会互动、与自我互动的德性体验、习惯养成和实践的活动。

工程理性：系统全面的筹划

所谓工程理性，指的是班主任能够将图景感性思维与理论知性思维的结果，借助一定的德育观念，筹划到德育课程建设的顶层设计、实施步骤与评价机制当中而形成的思维品质。主要有系统全面的筹划、精益求精的求索与科学实践的精神。从系统全面的筹划维度看，班主任需要将德育课程视为一个系统，科学厘析系统的基本要素与审视要素之间的逻辑关系，进而形成契合学生德育培育规律的结构化框架。从精益求精的求索方面看，任何德育课程框架的建立都不是一蹴而就的，需要不断审视学生德性培育目标内容、方法途径、管理评价等要素之间的关系，也需要不断优化学校德育课程与国家德育课程、地方德育课程之间的关系，从而确定自己所开发课程的定位、价值与功能。从科学实践的精神看，一方面需要班主任规范而到位地执行德育课程标准和课程计划，另一方面需要班主任根据学生发展的实际和课堂教学的特定情境进行灵活变通和创造性发展。