印度高职教育能力重塑探析

王丽华

摘 要 印度经济转型升级和教育需求变化对其高职教育的办学规模、办学层次、沟通机制和办学质量提出了极大挑战，印度高职教育通过新增社区学院、职业学士学位等措施重构能力体制，实施“国家职业教育资格框架”理顺能力机制，推进质量改进计划深化能力内涵，有效重塑了教育能力。印度高职教育能力重塑对我国高职教育具有一定的借鉴意义：一是完善办学层次、举办社区学院、普通高等教育引入高职教育以构建能力体制;二是实施国家职业教育资格框架、开发国家职业标准、完善资格证书管理制度、实施先前学习认定、研发职普双向互通桥梁课程、推行学分互认与转换以理顺能力机制;三是精选优势院校以点带面、科学规划质量改进项目、聚焦内涵建设、优化质量保障体系以深化能力内涵。

關键词 印度;高职教育;能力体制;能力机制;能力内涵;能力重塑

中图分类号 G719.342 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2020）25-0065-08

党的十八大以来，我国职业教育的实践探索和理论研究获得前所未有的发展，但这些探索和研究更多是从需求侧着眼加以考量，作为一种教育类型，职业教育本身的供给能力并未获得多少关注。王鹤等在《十八大以来中国特色现代职业教育发展道路探索报告》一文中提出了“职业教育能力重塑”的命题：“在能力上，随着老龄化、城镇化、信息化和绿色经济的到来，职业教育需要在全纳性、多样性、可持续性与有效性之间作出权衡的基础上，重新塑造自己的能力和优势。”[1]高职教育作为高层次的职业教育，同样面临能力重塑的挑战和机遇。那么，什么是高职教育能力，如何重塑高职教育能力，是关乎我国高职教育未来地位、作用甚至我国经济社会发展的重要课题。本研究认为，高职教育能力是指高职教育满足经济社会发展要求和受教育者需求的条件和水平，是关乎高职教育吸引力、影响力和发展前景的关键因素，是由能力体制、能力机制和能力内涵三个相互影响的维度构成的有机统一体。能力体制是指实施高职教育的办学主体、办学层级及其之间的结构关系，即高职教育能力的组织结构;能力机制是指高职教育办学主体、层次之间、高职教育与普通高等教育之间的沟通协调运行方式，即高职教育能力的纵横沟通机制;能力内涵是指高职教育内涵要素的质量水平，即高职教育能力的质性。高职教育能力重塑是指对其能力体制、能力机制和能力内涵进行变革、重组、重构而使其适应新的变化和要求。

印度高职教育自国家独立以来，通过借鉴与自主探索，在工程技术领域成绩斐然，为印度经济社会发展培养了不少高端技术人才，但其整体水平不高、规模小、结构失衡、发展缓慢。进入新世纪，印度经济持续快速发展及其经济结构转型升级，对技术技能人才的规模、结构、质量等方面提出了新的要求，继而引发了受教育者教育需求的新变化，对印度高职教育能力带来了极大挑战。印度社区学院计划（2012-2017年）、高校职业学士学位纲要、高等教育附加职业课程、国家职业教育资格框架、国家技能开发与创业政策、技术教育质量改进计划等政策规划紧锣密鼓地配套实施，都旨在建立一个多层次、宽领域、广覆盖、高质量、纵横贯通的高职教育系统，致力于回应“印度制造”“技能印度”“数字印度”“智能印度”等战略实施对高职教育能力提出的新要求。印度高职教育通过增加办学主体完善能力体制、实施资格框架理顺能力机制、提升教育质量深化能力内涵，有效重塑了其教育能力，对我国高职教育发展具有一定启示。

一、印度高职教育能力重塑的背景

（一）印度产业结构转型需要高职教育能力体制重构

印度产业结构正由信息产业独秀向大力发展制造业转型。印度直接跳过充分工业化发展阶段而大力发展以信息产业为龙头的服务业以期拉动整体经济腾飞，致使印度制造业低速发展。2008年金融危机后，印度第三产业过度发展、制造业严重落后的结构失衡导致经济增长放缓、就业压力增大、财政赤字居高不下、通货膨胀严重等负面作用突显，严重阻碍了印度整体发展进程。为消减经济结构畸形带来的负面效应，印度必须振兴制造业，推进充分工业化。2014年8月，印度总理莫迪首次提出实施“印度制造”战略，旨在促进技能开发和就业，打造“钻石四边形”工业走廊和沿线智能城市，实现经济高速增长[2]。这意味着印度将致力于改造升级传统手工业而发展世界一流制造业以推动其经济工业化和现代化。制造业的大规模发展及其配套基础设施建设必将激发对技术技能人才的大量需求。尽管印度有着全球最庞大的廉价年轻劳动力，但现代制造业需要的有专业分工的熟练劳动力却是十分短缺的。在联合国2016年人力资本指数排名中，印度仅排名世界第105位。印度制造业的发展迫切需要将庞大而年轻的劳动年龄人口开发转化为现实而有效的人力资本。但是，印度面临人力资源供需不均衡的困境，现有高校大多与产业缺乏紧密联系，培养的人才难以满足生产需求;传统的高等教育系统因保守严格的管理制度而缺乏灵活性和适应性;市场化培训机构提供的技能导向课程可靠性和可接受性相对较低。因此，印度迫切需要构建一个更为灵活高效，对个体而言进入门槛便利、费用低廉，对社会而言意味着高质量以及与经济社会发展紧密结合的教育体系[3]。为此，印度高职教育体制必须及时进行调整和变革，新增办学主体、整合教育资源、扩大覆盖范围，掌握规模化高职人才培养能力，方能为“印度制造”战略提供技术技能人才支撑，实现莫迪政府“技能印度”的国家定位。

（二）印度产业结构升级需要高职教育能力内涵重塑

印度面临信息产业和制造业双重升级压力。在全球新一轮科技革命和产业变革从蓄势待发到群体迸发、工业化与信息化快速彻底融合的背景下，自动化和智能化对过度依赖IT行业的经济带来严重冲击。快速发展的人工智能和自动化技术，使得机器和软件可以替代人类进行常规IT辅助性工作和重复性后台任务，当前从事这些低技能工作的大量IT从业者将面临巨大的挑战甚至失业的危机。为此，印度提出“数字印度”“智能印度”等国家旗舰计划，在提升广大农村数字化、智能化水平的同时，推动信息产业向产业链高端升级以增加创新型就业岗位。同时，印度制造业借助现代信息技术实现跨越和追赶发展的高起点，意味着技术技能人才需求的高层级。再者，智能化环境和产业转型升级对技能人才专业能力、职业核心能力和核心素养的要求越来越高。职业人才不仅要掌握专业技术知识和具备基本岗位能力，还应具备应变复杂情况并作出决策判断的能力、多岗迁移能力和可持续职业发展能力。总之，印度信息产业高端化、制造业高起点跨越追赶、智能化自动化生产方式变革，连锁引发人才需求结构高端化和人才内涵素养的综合化。因此，为缓解经济转型升级对人口素质提高的巨大压力和适应人力资源结构变化趋势，印度高职教育既需要从专科、本科层次向研究生层次高移，更需要能力内涵的重塑，即教育质量的改进，以培养具备创新能力的高技能高素养应用型人才。

（三）印度教育新需求呼唤高职教育能力机制重建

随着印度产业结构的转型升级，印度从业者的职业发展和教育需求产生新的变化。从业者在其职业生涯中可能需要从事多种职业，专业技能和职业素养需要不断提升和积累，可能多次面临“就业—升学—再就业”的选择。因此，受教育者的学习需求和职业期待开始分化和升级，其专业发展需求开始出现多元化的态势。但是，长期以来，印度中高职断裂、职普割裂，受教育者难以在职业教育系统内部晋升至更高层次职业教育，更难以在职普教育系统之间进出。此外，印度职业教育规模和质量已不能适应产业和受教育者新需求，技能开发碎片化，缺乏国家统一标准[4]。这就要求印度重建高职教育能力机制，整合职业教育标准，构建纵向层次衔接、横向职普双向互通且具备多入口和多出口的高职教育体系，以满足受教育者多样化、个性化、终身化学习的需求。

二、印度高职教育能力重塑的措施

（一）重构能力体制：新增办学主体

长期以来，印度职业教育以中等层次为主，高职教育办学主体单一且办学规模偏小。近年来，为了满足经济社会和受教育者对高职教育规模和层次的需求，印度逐渐新增了高职教育办学主体，完善了高职教育层级，创设了主要培养技术员和管理者的大专层次专科学院（Professional Colleges）、培养本科以上层次技术专家（Technologists）的职业学士学位（Bachelor of Vocation）、面向社会大众的社区学院（Community Colleges），高中阶段职业教育毕业生可以继续接受更高层次的高等职业教育，获得高级证书（advanced diploma）、职业学士学位（B.Voc.）、研究生证书（postgraduate diploma）和（博士）学位证书（degree diploma）。印度高职教育的具体构成见图1。

印度现有1200多所综合技术学校，主要招收工程类学生，其在3年中级技术教育基础上开展学制为1.5～2年、培养高级技术员（Higher Level Technician）的高级技术教育，实际上属于高等职业教育范畴。印度现有4000多所专科层次技术类教育机构，专业设置集中在建筑与城镇、工程与技术、酒店管理与餐饮和药学等领域[5]。印度还有4所技术大学（Technological Universities）和8568所工程技术学院（Engineering and Technology Colleges），学习期限均为4年。同时，印度高职教育存在着精英教育与大众教育并行的“双轨制”，以印度理工学院为代表的工程技术类学院是印度精英教育的典范，国立技术学院是仅次于典型精英教育的次精英教育机构，其他类型高职教育则代表着印度大众教育[6]。印度高职教育多主体与多层次结合、研究性与职业性兼容、公立与私立互补、精英化与大众化并行而形成一个独具特色的教育系统。这不仅完善了印度高职教育的能力体制，也使得印度高职教育规模化人才供给能力有望通过办学主体的增多和办学规模的扩大而得以增强。社区学院和职业学士学位是印度高职教育新增办学主体中具有特殊意义的典型，本文以此两类为重点分析印度高职教育能力体制的重构之路。

1.拓展能力场域：成立社区学院

为满足印度普通大众对高等教育低门槛、低费用、灵活高效的需求，缓解技能人才供需矛盾，印度及时对其教育体系进行了调整和变革，于2012年发布了社区学院纲要，也称之为《印度高校社区学院计划（2012-2017年）》，创设了高职教育新型办学主体——社区学院。

印度社区学院设立的资格条件。印度社区学院由现有的、经大学拨款委员会依据有关条款认定的学院或大学主办。地理位置上与当地产业界更为紧密的大学或学院，以及在课程设计、评估和治理方面具有优势的自治学院（Autonomous College）将获得主办社区学院的优先权。虽然社区学院由现有大学举办，但不是大学的一部分，而是独立的实体或完全自治的机构。

印度社区学院的招生录取。社区学院招生录取没有年龄限制，优先录取本地社区的学员。社区学院招生的最低标准是通过10+2阶段学习，或完成国家职业教育资格框架相应的学习内容获得相当于10+2阶段的证书，或获得大学认证具有等同于12年级的水平。招生按照课程周期全年滚动进行，而不是一年一次，方便学员进入社区学院以及学成输出到劳动力市场。

印度社区学院的课程设计。社區学院必须与本地行业伙伴协商，依照NVEQF/NSQF①框架下的国家职业标准进行课程开发、设计和调整，并根据行业发展和就业需求及时更新，纠正按照普通高校原有课程设计加以实施的惯性，以使学员获得全国乃至全球通用的技能、证书并使其就业具有高度的适用性。社区学院课程是职业教育+通识教育的混合课程。职业教育内容包含知识和技能，要符合NVEQF/NSQF的要求，技能部分以就业为导向，开设在当地就业市场有重大需求的项目和课程。通识教育的内容要符合现有大学的相应规范。社区学院还将提供各种短期证书培训项目，从而满足社区学员终身学习的需要。

印度社区学院的学分计算和证书获取。社区学院提供基于学分的与NVEQF/NSQF相应层级要求相对应的模块课程，允许学员分阶段进行学分积累，为学员提供多层级的进口和出口，便于学员在职业教育和就业市场之间进行自由而多次选择，以满足学员学历和技能持续提升的需求。一个学分相当于15节60分钟的课堂理论学习、专题讨论会或车间实训、实验室操作[7]。各类课程学分计算方式见表1。技能学分以及通识教育学分达到一定要求后获取相应的证书、高级证书、文凭、高级文凭四个层级的NVEQF证书，见表2。当修完120个学分，获得高级文凭，就有资格进入NVEQF的第七层级（三年），从而获得职业学士学位[8]。社区学院学员修习相应层级的“桥梁课程”，便可进入普通教育系统学习，实现了职业教育系统与普通教育系统的融通。

印度社区学院的评估。社区学院要对学员学习知识和技能的过程和结果进行评估，据此革新职业教育内容以使其符合职业标准和岗位需要。实践和动手技能的评估在整个评估体系中占主导地位。同时，社区学院管理委员会将依据社区学院活动计划定期评估社区学院的活动进展以及取得的标志性成果。

印度社区学院所具有的服务社区、普通教育和职业教育相结合的办学职能，提供的灵活开放、学费低廉、易于获取、终身化的融职业技能发展和通识教育于一体的教育模式，能为来自学校系统或劳动力市场的不同年龄段学员提供自由选择就业或者继续深造的机会和权利，在学校与就业市场之间搭建了互联互通的桥梁和多层双向通道，实现了职业教育层次高移，构建了普通高等教育和高职教育融通的立交桥，形成了一条更为完整的高等职业教育生态链;深化了技能教育，弥补了高等教育体系技能教育偏弱的短板，培养企业急需的具备就业能力和实践能力的人才，有助于缓解印度技术人才匮乏的矛盾，助推“印度制造”计划的实施;强化了行业企业办学主体地位，不仅弥补了高等教育技能传授的空缺，而且缓解了当前印度捉襟见肘的公共资助困境。总之，社区学院计划意味着印度高职教育的触角已经深入社区这一基层组织，扩大了民众与高职教育的接触面，不仅扩充了印度高职教育的规模，更增强了其满足普通民众个性化、多样化和终身化教育需求的能力，是其教育能力场域拓展的重要之举。

2.整合能力资源：设置职业学士学位

普通高等教育职业化是印度整合普通高等教育和职业教育的重要尝试。印度大学拨款委员会（UGC）早在1994年遴选了209所大学引入1～3门职业课程，随后将近1500所大学被授权允许1/3的课程为职业课程[9]。为缓解印度经济发展滋生的人力资源供需矛盾，培养既具有良好素养和全面能力、又经过良好技能训练的高层次应用型人才，印度UGC于2014年再次出台重磅举措，推出高校职业学士学位（Bachelor of Vocation，B.Voc.）纲要，提出在普通高等教育中设置培养本科以上层次技术专家的职业学士学位。职业学士学位由普通高校按照职业学士学位申请方案向UGC提交项目投标书获批后方可实施。

多层级证书体系。职业学士学位招收完成12年级教育或具有同等水平的正式或者非正式教育的学生。其有明确的人才培养分级标准，学制三年，每学年学生的学分和能力达到国家技能资格框架的相应层级，就可分别获取对应一个或者多个职业领域的证书，见表3。为表明证书具体的专业方向或技能，每一个证书名称后都用括号加以注释，如职业学士学位（零售管理与信息技术）、高级文凭（健康护理）、文凭（温室技术）等。

专业细分与专业设置。UGC细化了按部门划分不同专业的具体细则，具体部门和专业划分见表4。职业学士学位专业设置要符合专业细分细则，并符合“国家职业标准”条款要求。

兼顾通识教育与技能培训的课程体系。高校要与行业专家协同构建课程体系，课程设计要基于工作实践着重培养学生综合项目工作能力。课程内容包括通识教育和技能发展两部分，通识教育学分不超过全部课时的40%，技能发展学分占总学分的60%以上。通识教育内容按照普通高校现行标准、程序设置和评估，注重语言和交流技能的培养，旨在实现学生的全面发展。通识教育内容可以任何模式开展，但必须保证教学质量。技能培训内容应该与行业要求紧密相关，主要针对一个或两个专业化领域的工作角色进行总体设计，并必须融入具体职业领域的国家职业标准（NOSs）所要求的专业知识、专业技能、核心技能和职业责任，其核心是要使学生具备适当的知识、实践和态度，每一学年课程设计都要为学生工作做好技能准备。实践部分技能培训应以面授方式或行业认为可行的混合课程或远程课程模式进行，在学校内或合作企业开展。技能培训内容的评估必须聚焦于技能要求的实践论证。

推行以学习结果为导向的学分制。印度职业学士学位要求每年修满相应的技能学分和通识学分，见表3，学分计算方式与社区学院一致，见表1。虽然职业学士学位兼顾通识教育和技能培训，但从学分比重来看，其更偏重技能发展，突出技能实践，以增强学生的就业能力。

职业学士学位为学生提供灵活的预设的多层进口和出口，在每个层级都向学生提供充足的职业知识和技能以及适当的通识教育，以便学生能够在每个出口点为工作做好准备;职业学士学位与国家技能资格框架对接，在高等教育本科层次实现了与职业教育的整合及职普互通，学生可获取多层级证书以增强就业能力，使其满足行业及印度国家的需求且具有全球竞争力。因此，职业学士学位不仅是印度职业教育层级高移以破解其职业教育“断头性”困境的重要措施，更是印度高职教育与普通高等教育资源整合的重要载体。

（二）重建能力机制：实施“国家职业教育资格框架”

为改变职业教育体系“单层次”“终结性”与“职普割裂”弊端，2012年9月印度颁布和实施了“国家职业教育资格框架”（NVEQF），通过设定技能层级与制定国家职业标准、实施先前学习认定、制定学分框架、完善职业教育内部层次衔接、建立学分累积与转换机制、设计职普互通“多样化路径”、加强与产业界的合作[10]等系统化措施②，实现了职业教育内部纵向层次衔接和横向职普互通，整体构建了印度职业教育纵横贯通的框架体系，见图2。

在這一框架体系中，印度高职教育纵向上实现了下与中职衔接，上向本科、硕士、博士学历层次高移，横向上实现了与普通高等教育的双向互通，这种高效、灵活、弹性、贯通的高职教育机制，使得学习者学历和技能的提升和积累具有明确的目标和标准，可根据自身需要在不同时间以不同方式在“高职教育—普通高等教育—就业市场”之间自由进出，满足学习者个性化、终身化和多样化学习需求，培养适应产业需求的多层次技术技能人才，这是印度高职教育整体能力和吸引力提升的关键所在。

（三）深化能力内涵：推进质量改进计划

随着印度高职教育规模的扩大，其教育质量偏低所导致的问题不断暴露：管理体制落后和僵化制约了技术院校的积极性和创造性;技术院校间资源共享度低;部分高职院校因低入学率和高辍学率而效率低下;技术院校课程与教材对技术变革和市场需求反应迟缓;高职院校因教师录用与晋升章程落后、教师激励与开发机制缺乏而难以吸引和培养卓越的师资队伍。为解决这些顽疾，提高高等技术教育质量，增强高等技术教育院校以需求为导向、迅速适应国内外经济技术发展的能力，2002年12月，印度人力资源开发部正式启动了由世界银行资助的“技术教育质量改进计划（TEQIP）”，在12年内分三个阶段相互重叠实施，一期为2003年-2009年，二期为2010年-2014年，三期为2001-2007年[11]。具体目标包括：提升高等技术院校的学术水平、增强高等技术院校与社区和产业之间的互动、实现高等技术院校之间资源共享、培养高素质技能人才以增加就业率、建设技术教育优质师资、改进技术院校研究生教育并加强研究生科研创新能力培养、建立更多高新技术研究中心[12]。质量改进计划的实施涉及以下主要内容：

精选优势院校，以点带面。全印技术教育委员会（AICTE）根据特定的合格标准经过2～3轮的严格考核，选拔出参与质量改进计划的邦和领头院校（Lead Institution）、合作院校（Network Institution）及综合技术学校（polytechnics），一期和三期通过考核入选的邦有13个（每期在各邦中筛选出10～20所高等技术院校）、院校为127所，二期入选的邦增加到20个，院校200所。遴选出的领头院校与合作院校开展合作并互相提供双向资源共享，联合形成网络，带动其他院校共同发展，以整体改进和提升高等技术院校教育质量及管理能力[13]。在项目开展过程中，参与院校按照发布的标准程序实施各个项目，不作为的院校将被淘汰。通过项目实施，领头院校将会成为世界顶级的高等技术院校，而在其带动下，合作院校与综合技术学校的教育质量也将得到大幅提升。

聚焦内涵建设，持续改进。质量改进计划的行动方案聚焦高等技术院校教育质量的改进与高等技术教育内部管理体系的完善和管理水平的提升这两大内涵[14]。在教育质量改进方面，一期与三期着眼于提升技术院校专业学术研究水平、健全院校间信息与资源共享网络体系、开展服务于社区与经济建设的院校教育活动、健全院校内部管理体制与管理能力等内涵建设，以实现技术教育院校在学术创新、资源共享、社会服务和治理能力等方面的改进;二期在总结一期和三期项目的基础上，将项目重点调整为培养前沿技术高素质专业人才、加强研究生科研创新能力培养、培养骨干教师发挥其榜样示范作用，提升技术教育前沿人才和高端人才的培养能力，推动印度产业升级与创新发展。在管理系统的完善和管理水平的提升方面，一期与三期项目主要是对国家和邦两级教育主管部门的管理者进行教育管理知识与实践的系统培训[15]，以提升管理队伍的专业化水平，二期项目重点是完善各级教育部门的体制机制，理顺内部管理关系，加强其执政能力和领导水平[16]。

注重过程测评，保证效果。质量改进计划的管理和测评由国家—邦—院校三级管理机构实施，见图3，也由此形成了较完善的教育质量保障体系。各级管理机构由不同的职能部门、专家学者、领域精英成员组成，分工明确，互相配合，在项目实施过程中进行引导、协调、监控和质量保障[17]。国家级机构体系由国家项目指导委员会（National Project Director，NPD）、国家指导委员会（National Steering Committee，NSC）和国家项目实施委员会（National Project Implementation Unit，NPIU）三个部门组成。邦级机构体系主要包括邦指导委员会（State Level Steering Committee，SLSC）和邦项目促进委员会（State Project Facilitation Unit，SPFU）两个部门。院校级机构体系主要由管理委员会（Board of Governors，BoG）和院校项目管理委员会（Institution Project Management Unit，IPMU）两部分构成。为保证质量改进计划实施效果，三级管理机构在每期项目结束后都将根据项目实施方案的目标参数对项目实施过程进行评估与测量。质量改进计划的监测主要由入选的高等技术院校自主进行，监测内容主要是财政管理和物资采购两个部分，由院校的管理委员会对项目实际完成情况、技术院校改革进程、硬件设施的采购和使用、成本、需求和变更等进行记录和报告，再由院校项目管理委员会分析后提交国家项目实施委员会，国家项目实施委员会汇总各院校报告后，提交印度政府与世界银行组成的一年两次的项目联席评审会进行最终测评。质量改进计划的评估则主要是由国家指导委员会与国家项目实施委员会根据进度报告、审计报告、视察报告、访谈报告等，对项目的设计、实施方案、阶段性成果、未来发展前景进行技术和经济论证以及评价，汇集并发布与项目执行有关的数据资料，以使决策者作出正确、合适的决策[18]。

印度“技术教育质量改进计划”从内涵着眼，精选优势院校并与合作院校联合开展项目实施，以需求为导向，调整专业，改革课程，创新人才培养模式，振兴专业学术水平，建立校际资源共享网络体系，开展服务社会与经济的教育活动，加强研究生教育和前沿技术人才以及骨干教师培养，同时，建立多方参与相互协作的质量保障体系，加强项目实施过程监测和结果评价，优化技术教育管理体制，提升管理能力，有效提高了印度高职教育质量，带动了高职教育整体发展和能力内涵的深化。

三、印度高职教育能力重塑的启示

印度高职教育从能力体制、能力机制、能力内涵三个维度破解了发展瓶颈，整体重塑了其教育能力，体现了高职教育高移化、大众化、个性化、终身化、高效化、持续化发展趋势，揭示了高职教育能力重塑的常态化、系统化、跨界化、内涵化特征，为我国高职教育能力重塑带来一定启示。

（一）高移化和大众化：完善办学主体，构建我国高职教育能力体制

首先，我国迫切需要完善高职教育办学层次。建立专科、本科到硕、博层次的高职教育层级，尤其是扩大本科层次高职教育的办学规模，探索硕、博层次高职教育的办学模式，实现高职教育办学层次的高移，改变高职教育的“终结性”“断头式”特征，满足产业升级和受教育者知识技能升级的需求。其次，增强高职教育的大众化和可获取性。大众化可在纵横两个方向推进，一是向基层纵深拓展，如举办社区学院提供基于社区的低门槛、低费用、灵活高效的高职教育，扩大高职教育覆盖面;二是向水平横向延伸，在普通高等教育中引入高职教育，探索普通高等教育职业化的路径。普通教育职业化是当前世界教育发展的重要趋势之一，尤其是普通高等教育的职业化成为高职教育能力拓展的重要方向，可整合普通高等院校通識教育的优势和职业院校技能培养的专长，培养高素养高技能专业人才。印度在这方面的尝试和探索，为我国普通高等教育职业化、探索高职教育与普通高等教育的互通融合模式、整合高职教育资源提供了较好的经验和模式：尝试在普通高等院校中逐步引入模块化职业课程，学生修习相应课程获得学分后可获取相应职业资格证书;开发职普双向互通桥梁课程，建立学分积累和转换机制，在普通高等教育和高职教育之间构建互通体制机制;由普通高等院校举办高职教育，如设置职业学士学位。

（二）终身化和个性化：实施国家职业教育资格框架，理顺高职教育能力机制

我国高职教育纵向晋升通道阻塞，横向职普割裂，致使高职学生既无法在职业教育系统内部获得升学机会，更无法进入普通高等教育系统接受新的教育，难以满足学生终身化和个性化学习需求，这是高职教育缺乏吸引力和影响力的重要原因。从印度和世界职业教育实践经验来看，开发并实施国家职业教育资格框架，建立纵横贯通的职教沟通机制，是大势所趋。我国可借鉴印度等国的有效经验，开发国家职业标准，完善资格证书管理制度，加强技能层级、职业标准、资格证书与学历层次的衔接，实现中高职、专本硕博的有机衔接;实施先前学习认定，为学习者技能累积提升、接受终身职业教育做好铺垫;研发职普双向互通桥梁课程，推行学分互认与转换，建立职普互通机制;将高职教育置于纵横贯通的职教体系之中，使高职教育与其他层级教育实现纵向衔接、与普通高等教育横向互通，增强高职教育的灵活性和适应性，为受教育者提供学历和技能晋升的通道和自由选择接受不同教育的机会，理顺高职教育能力机制。

（三）持续性和有效性：推进质量改进计划，深化我国高职教育能力内涵

根据《教育大辞典》的解释，教育质量是指“教育水平高低和效果优劣的程度”，“最终体现在培养对象的质量上”[19]。就高职教育而言，教育质量是指高职院校教育教学水平实现高职教育目标的程度、满足受教育者可持续职业发展需求的程度及其所培养的技术技能人才满足现在和未来经济社会发展需要的程度。从某种意义上说，高职教育能力最终体现在教育质量上。我国高职教育从规模扩展的外延式发展向质量提升的内涵式发展转变，迫切需要在专业结构的动态调整、人才培养模式的创新、课程内容的更新、科研能力的提升、优质师资的培养、服务能力和创新能力的增强等主要方向实现突破。我国可借鉴印度经验，系统谋划高职教育质量改进计划，精选优势院校，发挥辐射作用，带动其他高职院校质量提升，形成质量改进网络体系;科学规划质量改进项目，分段持续实施，设置项目标准程序和指标体系，确保项目实施效果均值化和可持续性;强化内涵建设，以专业建设为龙头，以师资培养为根本，以资源共享为途径，以前沿技术人才和研究生科研创新能力培养为引领，以服务社区和产业发展为宗旨，以内部治理机制和治理能力优化为保障，增强高职教育迅速适应国内外经济技术发展的能力;建立多方参与、分工明确、多层联动的质量保障体系，加强项目实施过程监测和结果评价，建立反馈调整机制，推动教育科学质量螺旋式上升。

参 考 文 献

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[19]顧明远.教育大辞典（第一卷）[M].上海：上海教育出版社，1990：24.

Analysis on the Reconstruction of Higher Vocational Education Capacity in India

Wang Lihua

Abstract  The transformation and upgrading of Indias economy and the change of educational demand have posed great challenges to the scale， level， communication mechanism and quality of its higher vocational education. Indias higher vocational education has effectively reshaped its capacity by adding community colleges， Bachelor of Vocation and other new educational bodies to improve the capacity system， by implementing the“National Vocational Education Qualification Framework”to straighten out the capacity mechanism， and by promoting Technical Education Quality Improvement Programme to deepen the capacity connotation， which bring many enlightenments to Chinas higher vocational education on constructing capacity system by improving level， holding community colleges， and introducing higher vocational education into higher general education， on straightening out capacity mechanism by implementing the“National Vocational Education Qualification Framework”， developing National Occupation Standards， improving qualification certificate management system， implementing Recognition of Prior Learning， developing the two-way bridge courses for vocational and general education， and promoting credit mutual recognition and transfer， and on deepening capacity connotation by selecting superior colleges and universities from point to area， scientifically planning quality improvement projects， focusing on connotation construction， and optimizing quality assurance system.

Key words  India; higher vocational education; capability system; capability mechanism; capability connotation; capacity reconstruction

Author  Wang Lihua， professor of Guangan Vocational and Technical College， deputy director of the research department of Guangan Vocational and Technical College （Guangan 638000）