小学道德与法治思维课堂的教学建构

陆宏英

摘要 小学道德与法治思维课堂是促进学生思维发展的场域。基于日常道德与法治教学实践研究，从目标设计体现思维发展层次、活动过程凸显思维发展引导、课堂评价促进思维水平三方面探索思维教学，有助于日常思维课堂的研究与实践更有方向、更富实效。

关键词 道德与法治;思维课堂;目标设计;评价

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2020）10-00-04

“思维能力”是学生发展核心素养必不可少的元素。这从客观上要求课堂教学应更加注重学生思维之发展。着眼于教育学的理解，“思维”是指人在解决问题过程中的智力活动。近年来，杭州市上城区致力于区域推进各学科思维课堂研究，小学道德与法治学科也在努力跟进。什么是思维课堂？通过对国内外思维发展型课堂的理论与实践研究分析，上城研究团队将其界定为“促进学生积极主动思考，提升思维品质与能力，持续投入地进行真实学习的教学活动实施场域”。即思维课堂是促进学生思维发展的场域。在这种课堂中，学生通过学习，或习得新的思维技能，或拓展已有思维技能的应用情境，或将已有思维技能作为加工知识的手段和方法，实现对学科知识的更深入理解以及对思维技能的更熟练运用。[1]小学道德与法治思维课堂也不例外。在此，本文基于日常学习与实践试作分析与思考。

一、目标设计体现思维发展层次

教师的教学活动过程蕴藏着一系列的决策活动，确定教学目标是教师作出的一项重要决策。教学目标是对教学活动结果的预期。[2]因此，以学生思维发展为重要价值取向的小学道德与法治课堂，其目标设计必须体现思维发展层次。

如何制定能体现学生思维发展层次的教学目标？浙江大学盛群力教授及其团队翻译的《设计与编写教学目标》一书为我们提供了新的思路。以布卢姆教育目标分类理论为基础，该书倡导的教学目标编写新思路可概括为“一般教学目标与具体学习结果相结合”。第五章所呈现的图5.1“教学各个领域和各个水平共同的学习结果类型”，[3]作为一个简单的参考框架，清楚地说明了教师制定教学目标时需要考虑的因素——学生需要达成的认知学习结果（从知识到思维技能）、情感结果和表现性结果。这一框架不仅有助于教师设计教学目标时的准确表述，还有助于尽可能地涵盖所有复杂学习结果而不遗漏。

纵观小学道德与法治课堂，其教学目标制定同样涉及学生认知、情感、动作技能这三大领域的发展，不同领域的教育目标理应具有图5.1所示的各个水平及其学习结果类型。以认知领域为例，根据布卢姆等人于1956年所提出的教育目标分类理论，学生需达成的具体学习结果从低到高体现了“知识、领会、运用、分析、综合、评价”六个层次的认知思维水平。其中，“知识、领会、运用”通常被称为低水平认知技能，“分析、综合、评价”则被称为高水平认知技能。因此，在思维课堂研究与实践中，教师可借鉴这一参考框架的前两个栏目，以“低水平认知结果及高水平思维技能”两个维度思考并编写体现思维发展层次的教学目标。

以道德与法治二年级下册第2课“学做快乐鸟”为例，教材编写意图是要引导学生初步明白“快乐”与“不开心”都是人生的必有内容，学习辨识其正当性和合理性，掌握疏导消极情绪的简单方法，使学生努力成为一只积极向上的、真正的“快乐鸟”。教师在思维课堂课例研究时制定了如下教学目标：

1.通过一周心情树记录与交流，知道快乐或不开心是每个人生活中都会有的、常见的情绪体验。（知识）

2.通过快乐或不开心事件的抒写、交流与讨论，初步辨析快乐或不开心的不同类别及其价值向度，领会有些快乐不应该，有些不快乐应承受。（领会、分析、综合、评价）

3.通过回望生活、妙招分享，初步掌握适合自己的、正当的、合理的调节自身不快乐情绪的方法并予以应用。（分析、评价、应用）

细读三个目标，我们不难发现，这位教师参考上文提及的图5.1框架，从教学内容的总体意图及对学生具体学习结果的预期两方面出发，编写该课教学目标。其中既有知识、领会、应用层面的低水平认知结果目标，也有分析、综合、评价层面的高水平思维技能培养目标，体现了道德与法治教学过程中对于思维培养的有层次的目标设计。

浙江省教育厅教研室任学宝主任曾撰文指出：“我们认为，一门学科的教学涉及四个层面：知识层面、方法层面、思维层面以及文化/价值层面。四个层面由表及里，层层递进，代表了学科教学的不同层次。” [4]毋庸置疑，小学道德与法治思维课堂势必关注思维层面的教学，而这应始于目标设计。

二、活动过程凸显思维发展引导

人的传统定义就是“有思维能力的动物”。“思维的力量能让我们摆脱对于对于本能、欲望和因循守旧的屈从，但也有可能让我们出错失误。” [5]的确，人类无时无刻不在思索，但思想有时也会走偏，有时会因判断不准、推理不清而造成结论有误、价值异化。杜威在其代表作之一《我们如何思维》中也曾提出“需要引导以实现思维价值”的观点。因此，在小学道德与法治思维课堂上，对于有自然思维能力的学生来说，要学习的不是思维，而是如何使思维发展得更好。由此，活动过程凸显思维发展引导理应成为道德与法治思维课堂教学的关键。

值得欣喜的是，在日常思维课堂实践中，不少教师正在切实引导学生思维发展。在执教三年级上册“父母多爱我”一课“多一些理解”这一内容时，教师以“在场因素”作为教学的出发点，组织学生围绕“父母让我不能理解的行为”这一问题冲突，就自己的生活经验展开交流。“每天我都认认真真刷牙，可是妈妈总说：‘好好刷牙，再刷一遍”“当我考试没考好时，妈妈并不是安慰鼓励而是骂我，有时还打我”“我已经很认真地写字了，爸爸还说我的字难看”“当我找爸爸妈妈玩时，他们总说没時间。但弟弟找他们玩时，却爽快地答应了”“我做好作业了，妈妈仍不让我看电视” ……之后，教师追问：“你有与他们一样的困惑吗？父母让我们不能理解的这些行为大致属于哪些方面呢？”学生通过继续思考与交流，使这些看似混乱的、个体的生活经验得以澄清与串联：生活方面要求太严格;学习方面要求太高;不公平，偏爱弟弟妹妹;打骂，教养的方式不好等。看似无意的一个课堂追问，却是教师引导学生学习分析与概括、综合与评价思维技能的有意举措。之后，教师依托教材第70页的表格，引导学生进一步反思与辨析：父母这些让我们不能理解的行为之中是否有爱？为什么？为了相互理解，自己和父母各自需要改进的地方有哪些？为什么？在教师适时的引导与追问中，学生逐渐开始理性审视自己与父母相处行为背后的意义。此时的课堂，不仅有助于提高学生思维的深度和批判性思维的发展，而且还实现了孙彩平教授笔下所说的“生活经验的意义通达。”