关注语文要素发展，精准确立教学目标——以统编版教材六年级下册为例

福建省三明市梅列区实验小学 杜海英

知识指生活经验、文化习俗与课文内容知识以及语文知识。语文专门知识主要包括字词句篇、语修逻文等。技能指听、说、读、写的能力。统编版语文教材编者用心将知识技能每一项的要求分层，再细化分割成一个个知识点，这些知识点构成语文要素。语文要素被有序编排到每一册、每一单元，既便于有序落实又呈螺旋式上升，形成既相互独立又紧密联系的语文要素体系。

语文要素的逐项落实，需要学生发挥主观能动性，使知识技能的积累水到渠成，完成“语言建构与运用”，将知识内化为核心素养。教师教学中将语文要素落实到位，完成学习的阶段性目标就是通向核心素养的手段，也就是说语文要素是实现知识技能向核心素养转化的桥梁。为此，教师需要聚焦语文要素，立足发展，精准确立教学目标，在教学中将语文要素如盐入水，无痕渗透。

一、利用助学系统，尊重编著方式

统编版语文教材课文内核的组合规律，是以语文要素为基准，每一个语文要素通过单元的内容学习达成。有的单元内容选编体现阅读要素的不同侧面；有的单元编排是从认知角度出发，逐步深入，让孩子在梯度训练中习得。在单元知识体系中，教材编著提供了完善的助学系统：

泡泡、课后练习、批注、资料袋、阅读链接，同一单元的不同助学方式指向同一语文要素的各个层面，单元各部分学习内容均协同一致地服务于同一要素，这是确定教学目标、选择教学内容、提炼阅读话题、开展教学活动的主要抓手。助学系统对本单元的语文要素从提出到具体方法的指导，再到梳理总结、迁移运用，构成一个既与已学知识相联系，又围绕新的语文要素自成一体的系统。教师要从单元视角横向比对，结合单元内部文本的关联点，将教学目标的设定精准化、具体化。

统编版六年级上册第三单元，是一个特殊的“阅读策略单元”，本单元的阅读策略——“有目的阅读”。纵观阅读策略单元纵向安排：

预测（三年级上册） → 提问（四年级上册） → 提高阅读的速度（五年级上册） → 有目的阅读（六年级上册）

阅读策略既提出不同的方法，又互相策应，这是一个螺旋上升的教学体系。单元安排了《竹节人》《宇宙生命之谜》《故宫博物院》三篇课文，分别从不同的维度出发，但都指向同样的阅读方法：根据阅读目的对阅读材料进行取舍，选择阅读材料，减少无关材料和不重要的材料对阅读的干扰。确定内容后，运用以前掌握的阅读策略，选用恰当的阅读方法，达到自己的阅读目的。据此，制定本单元每一课语文要素的实现目标：《竹节人》——根据目的，选择细读的内容；《宇宙生命之谜》——利用旁批来呈现思维过程，提示多种阅读方法；《故宫博物院》——迁移阅读策略，体会不同的语言风格。三篇课文的教学目标指向同一语文要素，层层深入，从选择内容到掌握思维方法到实践运用，指导学生学习“有目的阅读”这一语文要素。

教师依据单篇课文目标，如：《竹节人》——根据目的，选择细读的内容，有针对性地选择简单易行的教学策略，设计如下表格：

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学生在完成表格时，已经完成从学习任务出发去选择、关注相应的内容。具体的教学目标让教学策略的选择简单高效。

二、统整人文主题，契合认知规律

众所周知，语文承载着人文主题，学生在学习语言过程中，传承中华文化，理解多样文化，学会关心当代文化。落实一个要素是一个系列化的任务，是语文知识的获取，语文能力的形成，人文主题的契合等，要学会从全方位的视角，综合性设定教学目标。在统编版语文教材中，人文主题鲜明突出，革命文化、传统文化、成长文化和异域文化等，每一个单元的课文围绕一个比较宽泛的人文主题进行选编，为学习者的成长提供正确的价值观导向。学生学习语文方法过程中，与作品、作者产生思想共鸣，受到思想情感的熏陶，感受美好，内化为审美鉴赏、文化传承与理解等核心素养。

人文主题与语文要素相互交融，方能形成完整的教学目标。教材中，革命文化题材的文章大多为叙事性作品，情节生动，人物形象鲜明，学生在内容上理解的困难不大，但对表达方法很陌生，对其表达效果的感悟需要教师的指导。每一项语文要素不是孤军奋战，而是必须与所承载的人文主题一起，全方位、综合考虑。如：《小英雄雨来》（四年级下册）课后练习“课文中多次写到还乡河的景色，找出来读一读，再说说这样写有什么作用”；《十六年前的回忆》（六年级下册）课后练习“课文最后两个自然段与开头有什么联系？想想这样写有何好处。”这样练习都指向学习、体会文章的表达方法。教学目标制定中，引导学生品味语言，发现表达方法在实现情感表达方面的作用，在学习语言的同时，得到精神成长。

三、依据文体而异，凸显最大特色

教材涉及的文体很多，根据文体特征结合语文要素拟定教学目标，才能聚焦文体表达的最大特色。教师自身要具有文体意识，文体意识是主体对某一定文体的主题、材料、功能、技法、语言、结构等表现形式规范的自觉理解和熟练把握。有这方面的意识，在阅读或者表达的时候，才能依据文本的文体特征，理解、接受文本携带的某种语言的审美信息。教师应该让学生结合具体的语言去学习，去感受、体会不同文体的独特形态和鲜明特征，依据学生的认知规律，确立层级目标，培养学生文体意识，感受不同文体的独特魅力。

统编版教材中，不再对文体中的专业术语讳莫如深，如：读小说，关注情节、环境，感受人物形象（六年级上册第四单元）。平时阅读中，学生读一些儿童小说，对小说的人物形象和中心的把握不难，但是学生对小说这种文体的了解不多，对小说基于生活又高于生活的特点不了解。所以，学生阅读文本时，在感悟小说基于现实情节的虚构性时会面临困难。因此教师将“了解小说的基本特点，关注小说的环境、人物、情节”作为教学目标。《桥》一文中，“雨”的描写别具一格，用环境描写渲染气氛；出人意料的结尾，烘托人物形象，凸显小说的主题。

学生通过课堂大体把握某一类文章的文体特征，形成有关该文体的大致轮廓和粗浅印象。在之后的阅读中，在同类文体文章阅读量的不断增加下，感知不同类型文体的基本形态、内在结构和本质属性。学生的文体意识就这样从无到有，由浅入深，探寻其创作秘诀，在表达时，能为自己的语言输出选择合适的文体，形成鲜明的个性。

统编版教材的教学实践中，教师要宏观把握教材的整体编著理念，纵向把握语文知识技能的层级目标，横向理解语文能力的多个纬度，纵横比对，综合性制定单元学习目标。把握每单元呈现的语文要素，结合课文承载的人文主题，精准确立每篇课文的教学目标。把握语文要素，完成学习的阶段性目标，扎实提升语文能力，就能实现知识技能向核心素养转化。