立足实践 体验过程

过程性习作课程是以“学生个性化习作”为目标，把“功能化的阅读活动”、“主题化的实践活动”和“个性化的表达活动”三者作为一个习作的全过程来整体构建。具体说来过程性小学语文习作课程是以语文实践活动为载体，从实践的内容出发通过生活体验获取经验，阅读相关文学文本，获取作者的间接经验，使阅读、习作和实践体验三者融为一体的课程，它是对国家语文课程的二度开发，以教材单元主题为牵动，整合了单元课内外的阅读、生活实践和习作。

在过程性小学语文习作课程中，实践体验是必不可少的环节，实践体验可以是教师引导学生有目的地进行实践活动，也可以是学生在习作过程中反思与回顾自己之前的实践与体验，实践是习作的源泉与不竭动力，只有深入体会实践才能写出好的习作，习作是实践基础上的真实表达，同时也使得实践意义更清晰、内涵更丰富、体会更深刻，习作是实践的升华。

1 “实践体验”过程性习作课的内涵

“实践体验”过程习作课指的是立足于生活的习作课。在这一类型的习作课上学生带着目的体验生活，以丰厚的生活作为习作的素材。“实践体验”过程习作课培养学生在日常生活中主动观察实践、积累体验、发现生活的习惯，将真实体验转换为具有浓厚生活气息的习作。

习作本身源于生活，“实践体验”过程习作课冲破了习作与生活之间的障碍，扩大了课堂习作的范围，学生以自己真实的实践体验为描述对象进行习作，并从实践体验中摄取“养料”，表达自己的真情实感。

2 “实践体验”过程性习作课的基本结构

2.1 确定观察对象

在“实践体验”过程习作课中，教师与学生首先要明确本次实践的对象。在“实践体验”过程性习作课上，观察体验的主体首先确定观察对象的类别，是事还是物，是物中的植物、动物、景物、建筑物、人物等等。这对于后续制定观察体验方案打下基础。在确定观察对象之后，学生可以有意识地按照观察对象的不同寻找有效的观察方法。比如说“传统节日”这一习作主题，学生就要通过自己的已知与资料的查找，确定“传统节日”的意思，知晓我国传统节日都有哪些，别人在介绍一个传统节日时都有哪些内容。

2.2 明确观察目的

习作的要求不同，观察的对象也不同，观察的目的和侧重点也会不同。根据习作的要求，我们要引导学生带着目的去观察。在观察前，应先明确观察的对象、阐明观察的目的，按照习作的要求，引导学生有的放矢地去观察。比如，写想象类的习作，在想象之前要明确观察的重点是典型物品的外形和特点，然后再根据最有特点的部分进行想象。

教师学生提出观察的任务必须清晰，同时要考虑观察的具体步骤等，如果观察目的不明确，学生的脑子里就会一片茫然;尽管作文之前布置学生观察要写的事物，结果写的时候照样什么都写不出来。例如进行“那次真好玩儿”的观察的目的是要突出游戏的有趣，小伙伴们玩耍时的快乐，怎么突出呢？这就要求教师指导学生观察清楚小伙伴们的动作、神态、语言。如果学生不能细致观察，教师可以提供观察的线索，可以提示学生，首先要观察同学们看到游戏道具时的第一反应是什么，接着观察同学们游戏时手、脚分别起什么作用，他们在做这些事情时的表情是怎样的？然后观察旁观者的动作、语言，看看他们的身上有没有能反应游戏的“有趣”。这样学生才能有自己的发现，才会言之有物，而且写出来的习作才有自己的特色。

2.3 制定观察方案

2.3.1 制定实践任务单

在实践之前最重要的是根据习作内容与要求确定不同的实践体验内容，所以首先需要学生制定合理有效的实践任务单，使活动目标明确、过程合理。而不同的文体，不同的题材，确定的实践内容也随之不同。比如写人的文章，《我给X画张相》《身边有特点的人》我们要抓住人物的特点来观察，抓住典型的事例来观察，我们可以从哪些方面观察其特点呢，哪些事件才是典型事件呢？

大家进行头脑风暴，一起思考，如果我们向他人介绍你熟悉的人物，我们要了解这个人的哪些特征呢？学生通过这样的自主思考，设计任务单。

2.3.2 交流完善任务单

在学生自主思考、设计任务单后，在小组内交流各自的思考结果。在一人发言的同时，其他人修改、补充自己的任务单表头设计，等到小组内所有人都交流完毕以后，大家围绕以下几点进行讨论并阐述理由：

（1）合理性：是否符合习作的要求

（2）可行性：能否在实际的观察、体验中实施

（3）全面性：是否能全面地达成习作要求

2.3.3 修改完成任务单

在小组交流后，每组派一名代表在全班进行交流，对于不能确定的内容，在教师的引领下达成共识。交流的过程中同样遵循小组讨论的原则，最后教师和学生共同努力下，完成任务单。

2.4 观察体验并记录

2.4.1 自主观察  填写记录单

制定好任务单后，学生在任务单的指导下亲自实践、观察，并按任务单上的内容进行记录，把观察过程中的感受逐一记录下来。比如在写《我的植物朋友》时，学生就可以按下面要求进行观察、记录。

2.4.2 讨论交流  丰富记录单

学生在自主观察、自主记录完成以后，在小组内交流自己的所得，小组成员之间在交流的过程中，互相补充，逐渐完善自己的学习单，丰富自己的觀察、记录的内容。对于难以确定的部分，由组长进行记录，在全班进行交流、讨论，在老师的引领下，学生确定自己写作的内容。

2.5 自主习作构思

这一环节主要是课后完成，正如苏霍姆林斯基所言：“观察是智慧的最重要的能源”，学生在观察了生活、观察了社会、观察了大自然、观察了周围的人们，获得了直接的生活体验、情感体验之后，运用阅读后获取的语言样式、篇章逻辑等方法，尝试着构思自己的习作。对自己记忆中的生活体验进行语言加工。此时的习作，是基于学生自主观察和材料收集后的表达，是学生走过了阅读与观察后的个性化表达。这样主体为了表达的需要开始自觉地把“读—行—写”有意识地关联了起来，形成了个体习作的第一个过程。

3 “实践体验”过程性习作课的策略

3.1 实践体验，激发兴趣

为了使学生能够对习作充满兴趣，并能够在习作道路上走的扎实，教师在进行习作教学的过程中首要完成的任务就是培养学生的观察、体验的能力。只有当学生具备了细致观察周边事物，深入地实践体验的能力以后，学生才能够丰富自身的习作内容，并避免写作内容出现假大空的现象。小学生生活经验缺乏，但是對世界充满好奇心。语文习作教学要充分保护学生的想象力和好奇心，进一步激发学生探寻世界的兴趣，引导他们从生活中学习知识，并且运用课堂上学习到的习作技巧，将生活中的见闻记录下来。在课堂上，教师可以采用口语交流方式，让学生将生活中的所见所闻与同学们互相交流。口语交流的过程，就是促使学生融入生活并将生活化内容形成口语表达的过程，也是引导学生在实际生活中探索灵感的过程。体验生活激发兴趣，利用生活中对事物的观察，积极引导并提升学生对事物的兴趣度，唤起学生对事物的习作意识，进而促进学生的写作及动笔能力，为学生的书面表达、习作等能力的提升奠定了坚实的基础。

3.2 积累素材，丰富内涵

在生活实践中指导学生积累作文材料。积累的材料应该是广泛的，多种多样的。特别是做到有意积累。有意积累就是从日常生活中注意观察，把有关的材料记录下来。这要求学生用脑、用心在活动中进行积累、记录，同时养成思考的习惯。

家庭是小学生主要的生活环境，父母是学生的第一任老师。家庭生活中到处都是习作素材，家长要善于观察和利用身边的环境，引导学生在家庭生活中积累素材，提升学生对素材的分辨及认知能力，家庭生活中的素材积累已成为小学生语文习作教学的主要内容。

教师应鼓励学生积极参与学校活动和社会活动，拓宽视野、增强社会实践能力、丰富生活体验、增加情感积累。如引导学生参与春游、参观博物馆、文化馆等学校组织的活动，增长见识，积累素材，体会活动中与同学们、老师在校外互动的感受，丰富情感;积极参与社区、社会化机构组织的社会活动，如走进敬老院、小小志愿者、植树节等活动，增强融入社会能力，拓展学生的视野，积累更多的习作素材。

王琦课题项目：北京市教育科学“十三五”规划2017年度立项课题“基于‘读-行-写一体化的小学语文专题实践活动研究“（课题编号：CBDB17118）

参考文献：

[1] 王健.精准知识：习作教学中从生产到生成[J].江西教育，2019（15）：47.

[2] 郑镇.探究学习——习作教学的有效工具[J].福建基础教育研究，2018（09）：35-37.

[3] 李思楠.浅谈过程性习作教学的应用[J].汉字文化，2019（24）：73-75.