论一流高校教师教育教学能力标准构建的依据与思路

龙宝新 李贵安

(1. 陕西师范大学 教育学院，陕西 西安 710062；2. 陕西师范大学 物理学与信息技术学院，陕西 西安 710119)

2018年，在新时代全国高等学校本科教育工作会议上，陈宝生部长向全国高校发出了“坚持以本为本”、推进“四个回归”、“建设高水平本科教育”的号召，引发了全国高校的热议与行动响应。毫无疑问，一流本科教育、一流本科专业的坚强后盾是一流高校教师的培育与供给，是高校教师一流教育教学能力的提升工程，制定一流高校教师教育教学能力标准是科学有力地领航此项工程的得力之举。但在实践中，一流教育教学能力建设受制于各种隐性观念、文化惯性、惯常操作的阻滞，导致我国面向“一流”目标的教师能力建设尚处在“摸着石头过河”阶段：一方面，种种弱化、虚化、矮化高校教师教育教学能力重要性的“多余论”“替代论”[1]时隐时现，阻碍着高校教师教育教学能力自觉提升的步伐；另一方面，高校教师教育能力研究在方法论上深陷与中小学教学能力趋同论、过度使用因素分析法等漩涡，导致高校教师教育教学能力特质分析不够，具有中国特色、高校特质的教育教学能力评价体系长期难产。在这种形势下，推进高校教师教育教学能力理论的开创性、针对性研究，加强理论创新对教师教育教学能力标准构建的支撑性，就显得尤为迫切。为此，本研究试图从教师教育教学能力的内涵重构入手，经由高校教师教育教学能力特质构成分析，以期为一流高校教师教育能力评价建构提供全新理念的导航。

一、教师教育教学能力的内涵重释

教师教育教学能力是高校教师专业素养的硬核构成，是其作为教师、导师、教授的根本资质蕴含，廓清“教育教学能力”的本真内涵是深入剖析“高校教师教育教学能力”的概念之基。在以往教师教育教学能力界定中，学者惯用的关键词是“心理特征”“个性品质”“知识、技能、态度的综合”等，这些界定方式的共同缺陷是：被心理学“能力”概念所绑架，无视具体教师能力的特殊性分析，静态性、抽象性、移植性特征明显，对现实境遇中“教育教学能力”概念的具体指涉关注不够。所谓“教育教学能力”，就是教师在教育教学活动中体现出来的有助于教育教学目标高效达成的心理能量、效能体验与优越素质。如果说教师A比教师B更具有教育教学能力，它表明：相对教师B而言，教师A在教育教学工作上更具信心、热情、活力，更有想法、方法、经验、技术等方面的相对优势，由此决定了在完成特定教育教学工作上教师A更有胜算与把握。其中，“信心、热情、活力”代表着教师主体的心理能量强弱，“想法、方法、经验、技术”则代表着该教师的优越教育素质，将二者动态链接起来的正是“效能感”“成就感”，伴随这种积极、能动、正向的过程体验既是高能力存在的直接信号，又是反馈实践效果效率、反向强化心理能量、构建教师增能循环的链接枢纽。基于这一概念定位，我们认为，教师教育教学能力的独特内涵体现在以下四个方面：

(一)教育教学能力具有“一体双核”的内在架构

显然，“教育教学能力”是中国本土发明的教育概念，是一线教育实践中耳熟能详的一个教育术语，但“教育教学能力”是“教育能力+教学能力”还是“教育能力×教学能力”，抑或是“教育教学+能力”？这个问题时常在有形无形地困扰着我国高校教学工作的开展，成为导致“教育教学能力”含义被误解的一个源头。其实，教书育人是“教育”二字的根本内涵，其中“教书”相对于“教学”，“育人”相对于“教育”，“教育教学能力”的同义词正是“教书育人能力”。在该能力中，教书与育人之间并非对等平行关系，而是“手段”与“目的”的从属关系，教书、教学只是育人、教育的手段方式而已，它必须在育人的大规划、大格局、大视野中才可能获得科学的意义定位。教育事业的初心与归宿是“育人”“成人”“立德树人”，育人成人是学习者一生一世与教育联姻的缘由，任何偏离育人目的的教学活动都是畸形、变态、异化了的“教育”，都把“教育”真经念歪了，而非真正意义上的“教育工作”。在当代，随着课程育人、学科育人、专业育人理念的确立，“教育教学能力”的时代内涵日益清晰：它是在育人目的指引下开展教学活动的能力，或者开展“教育性教学”(赫尔巴特语)活动的能力。尤其在信息化时代，知识教学的功能受限，育人活动的功能牵连人的终生，学生发展核心素养培育成为当代教育释放其强大内能的突破口与工作归口，教育中“育人”的内涵、比重、位置空前提升。由此，教师“教育教学能力”的关键指涉是学科育人能力，即开展“教育性教学活动”的能力。将专业知识授受与教学技艺、育人艺术相结合成为高校教师“教育教学能力”的完整蕴含。进而言之，如果说教师教育教学能力有两个内核构成：一核是教育艺术，一核是教学能力，那么，高校教师教育教学能力一定具有“一体双核”的架构，即将教育艺术与专业教学无缝对接、深度融合、凝为一体的能力架构。

(二)教育教学能力具有动态表现性、多维融合性与固态积累性

在过去，学者热衷于对教师教育教学能力进行层次化、类型化的分析，却遗忘了对“能力到底是怎样存在的”这个问题的深究，导致许多对能力类型、维度、要素的分析偏离了助推教师教育教学能力提升的初衷，进而把教育教学能力分析推向过度、解体、离心的境况，异化为一种抽象的思维拆解活动。其实，教育教学能力存在的三个显著特征是动态表现性、多维融合性与固态积累性，分别体现着教育教学能力的三个特殊性，即实践依存性、不可拆解性与持续迭代性。

首先是动态表现性。教育教学能力具有“三依附性”，即依附实践、依附主体、依附情景，是能力拥有者在特定情景下、在具体实践活动中生成并表现出来的，诚如学者所言，“教师的教育教学能力需要在亲身实践中才能获得，需要在解决真实的问题中才能形成”[2]， “在实践中展开、在问题解决中生成、在任务承担中练就”是教师教育教学能力的鲜明特征。这一特征决定了教育教学能力最好通过表现性评价来评价，最好在课堂现场中紧密结合教师真实教学任务与完成情况来具体评价，不应过分提倡去情景、零任务、虚拟式的教育教学能力评价。离开了具体的实践场景、教学任务、真实问题，教师教育教学能力根本无法存在、存活。换个角度看，教育教学能力是教师亲身参与、亲身体悟并面对具体任务问题自我适应、主动调适、图式建构的结果。有研究指出，“与真正的教育教学能力相比较，‘假性教育教学能力’仅仅是技术性的，不具有‘行动中反思’的能力”[2]。在教育教学现场中，教师身体的表现欲被激发、教育机智被催生、实践感被唤醒，其教育教学活动不可能完全按照预定的方案、路线、轨道展开，而是一幅岔路丛生、小道密布的场景。在此场景中，教师创造出的一定是别具风格的课例，是一个个艺术性色彩显著的课堂。这就是教师教育教学能力的灵动表现方式，应该成为教育教学能力评价重点关注的一个画面与指标。

其次是多维融合性。作为一个整体，教师教育教学能力具有多个维度：从内容上看，既涉及学科知识、育人资源，又涉及实操技能、教学机智；从心理过程来看，既涉及教学认知、教育情感、教学态度，又涉及教学监控、教学反思、教学领悟；从层次上看，既涉及智力基础、一般教育教学能力[3]，又涉及特殊教育教学能力、专业知识教学能力；从源头上看，既涉及优秀人格要素，又涉及教育教学技术性的要素，其中“教学能力的技术侧面由专业技能、智谋技能、交际技能组成”，人格侧面有个性、动机等要素组成[4]，等等。在具体存在形态中，上述维度是有机融合、共存一体的。在教师的具体教育教学工作中，它们是围绕任务、目的与问题解决这一主线关联起来的，由此构成了一个以教育教学任务为内核的小系统或功能体。例如，大学教师面对的学科知识可以在与教育情感、教学反思等教学要素结合中形成独特的教育教学样态，进而呈现出教师教育教学活动的独特性与不可代替性。有研究指出，教师教育教学能力的发展过程是：“在不断学习、借鉴、实践、交流、反思、研究的螺旋式循环往复中，教师将学科知识、教学知识、学生知识、情境知识不断整合，由小到大地生成不断完善的学科教学知识，从而不断提高驾驭教学的能力。”[5]这就是教育教学能力融合性存在的动态体现。如果说能力形成是围绕工作要求来建构知识、组织技能、激发动能、协调资源的过程，那么，教师教育教学能力一定是一个持续建构的过程，每个维度的要素参与着教师能力系统的组织与建构，并非以单个个体的面目在教育场景中露面。系统论告诉我们：1+1>2，即系统的整体功能具有非加和性、涌现性，用分维度量化叠加的评价思路开展教师教育教学能力评价肯定是有缺陷的。

最后是固态积累性。马克思主义认为，任何事物都是绝对运动与相对静止的统一，如若单单强调教师教育教学能力的流变性、动态性而不承认其相对稳定性与可认识性，无疑是认知上的错误。尽管即时的实践、任务、工作是教师教育教学能力实存状况的显示屏，但必须承认：那些稳定的能力表现会以一种特殊痕迹或成果形式在教师的身心上存留下来，以至于我们可以从这些“痕迹”或“成果”中顺藤摸瓜，推知教师的教育教学实践能力水平。例如，教师荣获的教学奖项、教师在学生心目中的口碑、教师授课后学生的学习进步、教师对教育教学活动的论述以及教师身上体现出来的稳定教育教学行为习惯、人格特征或活动风格等。一定程度上，这些稳定表现都应该与教师的实际课堂教学能力表现成正比。这就是教师教育教学能力的固态积累性，有学者用“经验库”“自我认知图式”“专业自我”等概念有力解释了教师教育教学能力固化的机制。例如，舍恩认为，每个教师头脑中都有一个丰富的“经验库”(repertoire )[6]，里面储存着大量以前的教育教学问题及其解决方案、观念、经验等，教师教育教学能力积累的结果就是该库存的持续扩容，随之教师解决新教育问题的胜算持续增大。还有研究者认为，每一位教师都有针对教学的“自我认知图式”[5]，该图式“在很大程度上左右着教师的课堂行为及其自我调节模式”，教师教育教学能力的形成其实是该图式日益成熟的过程。当然，“专业自我”是教师个体对职业理想、职业价值、职业角色的接纳与理解，教师教育教学能力的发展其实就是“专业自我”日趋稳定、日渐清晰的过程。上述解释表明：教师教育教学能力应该有稳定、固态、惯常的表现，教师教育教学能力评价也可以在适度脱离教育现场的情景中进行。研究者关于“假性教育教学能力”现象的研究也表明：仅仅关注教师显性的技能表现、身体姿势与可视化形态并非教师教育教学能力评价的完美之策[2]，其道理正是如此。

(三)教育教学能力具有“主体-任务-效能”的三维结构

教师教育教学能力的实质是教师对教育教学工作的胜任力、适应度，是其与教育教学任务、教师工作岗位、教师职业特征间的匹配度与契合度。对“能力”的最通常理解是“主体对于所完成的任务的作用”[7]，与之相应，教师教育教学能力应由三个核心要素——教师主体品质、教育教学任务、教育工作效能等构成，其实存状态是三者间的动态交互机制。当前，心理学界“能力素质”的研究较为流行，应该说这比“能力研究”更有意义。有研究指出，人的“能力素质”起码包括五个要素，即“动机、特质、自我概念特质、知识和技能”[8]，它表明：教师素质是多维、多元、多层的构成体。其中，教师主体素质主要包括与教育教学工作相关的专业自我、智力水平、经验库存、人格特征、自我认知图式等，在实践中体现为一种参与教师教育教学工作中形成的综合性心理品质、心理形式，“主体对任务的认识、主体从事任务活动的方式以及主体认识任务和从事任务活动的态度等是能力的基本内容或基本要素”[7]；教育教学任务是教师教育教学能力的物质内容，决定着上述心理品质的指向性与释放点，其核心是教师的育人意向传达与学科知识传授相融合构成的内容有机体；教育工作效能是用社会标准、内在标准与体验标准来评量教师教育教学工作状况的结果，包括教师个体的自我教育效能感与外在的教育工作绩效(见图1)。

图1 教师教育教学能力的“三维结构”

图1表明：教师主体素质与教育教学任务间的匹配性是判定教师有无相应教育教学能力的前提，任务内容是测试教师教育教学能力状况的显示器；在承担教育教学任务后自然会衍生出相应的教育教学效果，它是判定教师教育教学能力水平的关键，如果该水平跌出一定的阈限值，就表明教师不具备相应教育教学能力；在教师工作效能形成中，教师主体素质是最具能动性的一个选项与变量，“能力是关于任务活动自身完成条件和方式的反映，是主体对任务活动的认识结果和主体根据认识结果而形成的能动力量”[7]，教师有无教育者人格特征、驾驭教育技术的能力、对教育教学工作的认知、丰富的教育教学经验库、教育教学技能图式的储备等，都是决定教师教育教学能力强弱的决定性要素。所以，机械、抽象、片面地谈论教师教育教学能力是毫无意义的，因为任何教育教学能力的存在与显现都是在上述框架内的“三角互动”中实现的。

(四)教育教学能力要素分析的限度是教育教学活动元

教育教学能力依附于教育教学活动而存在，并以教育教学活动的外形来体现，能力“总是以一定的活动为其载体予以体现”，“和人完成一定的活动相联系在一起，是与活动同时存在、同时消失的资源结构”[9]。因之，教育教学能力要素划分的界限是：必须保证教育教学活动作为“活体”或功能体、小机体的存在，而不能将之解体为一个个教育教学活动的零部件，最终让教育教学能力的言说与评价失去意义。进而言之，教育教学能力要素分析、教育教学能力评价指标划分的限度是一个个相对独立的“教育教学活动元”，即教育教学活动分析中不可继续进行分解的教育教学活动单元、单位、单体，它构成了教育教学评价的原子单位与最小对象。“教育教学活动元”的提出源自“学习活动元”研究的启示。所谓“学习活动元”，是指“在完成某一学习任务中的几个或几个子任务而进行的相对独立的学习活动”[10]，其显著特征是相对完整性，即具有相对独立的学习问题(或任务)、学习情景、学习活动，体现为一件完整的学习事情。与之相应，教育教学活动元是指教师在教育教学实践中以一个相对独立的教学子任务、子问题开展的教与学的活动单元。如果说一个教育教学活动可以从三个层级上来分析：构成该活动的系列行动图式；围绕特定任务，联合相关图式而成的活动元；若干活动元在教学目标统领下形成的一节课，那么，教育教学活动元一定是第二层级意义上言说的，它构成了教师教育教学活动的质点与单位，是教育教学能力评价的原点与基点。如若继续对教育教学活动元进行分析，那么，课堂教学活动元一定是一个由“活动情景——教学问题——教学任务——师生互动——结果反馈”等构成的完整链条与活动序列，一切教育教学能力评价必须立基于这一完整活动单元之上来进行。譬如，把教师的教学设计放在这一活动元框架中进行评价，全面分析上述五要素的整体运行与效果达成情况，方可保证本评价是针对教师教育教学能力的评价，而非对其他类型活动能力或一般行动图式的评价。有研究指出：“能力的作用乃是通过做事过程而得到确认”[11]，因之，能力的另一表述方式是“本领”“本事”，是做事中的能力体现。因此，教师教育教学能力评价也必须基于一件完整的教育教学之“事”来进行，这就是“活动元”！一个完整的教育教学活动元就是一件教育教学事情，以“事”或“活动元”为单位进行教育教学能力评价才是有意义的。

二、高校教师教育教学能力的特质分析

高校教师、高职教师、中小学教师尽管都归属于教师门类，都承担的是教书育人、教育教学工作，但在能力结构、核心素养、关键能力方面表现出来的差异却很大，如若不对高校教师教育教学能力特质予以剖析抓取，将之作为一流高校教师教育教学能力标准构建的根本依据，极有可能随时犯下用“中小学教师能力评价”代替“高校教师能力评价”的低级错误，最终误导高校教师的教育教学发展，致使其陷入同质化、简单化、机械化的评价陷阱。提取高校教师教育教学能力的特质构成事关高校教师能力评价的生命与未来，成为本研究关注的一个焦点问题。高校教师开展教育教学活动的基本形式是面向“准成人学习者”——大学生的学术性教学，与之相应，在本科人才培养中凸显学术教育、创新教育、自我教育的独特内涵是高校教师教育教学能力的标志性特征，具体体现在高校教师教学观念、人才培养、教学改进等各个链环上。

(一)高校教师教育教学能力的内核是教学学术性

有研究认为，“大学教师教学能力的发展是建立在教学学术发展的基础及程度之上”[5]，教学学术性是高校教师教育教学能力的首要构成与关键特征，是其区别于其他教师类型的特质所在。高校教师教学能力是“教师认知、理解、掌握和运用教学学术开展教学实践和研究的能力”[5]。所谓教学学术，就是用学术的视角认识教育教学活动，用学术的方式改进教育教学活动，用学术的规则来规范教育教学活动。所有学术活动的共同特征是“公开、能面对评论和评价、采用一种能够让他人进行建构的形式，并且能够对结果进行反思”[12]，具体体现为可公开性、可改进性、可共享性。其实，大学教学活动中始终要面临的一个问题是：如何将学科知识转变成为可教化的课程形式，以此实现学科知识的育人育才功能或人才培养价值。这是一个必须经由教学学术研究才可能给出最佳答案的教学问题，它决定了高校教育教学活动必须具有学术性。所以，高校教师教学学术性的关键含义是：可以在教学学术共同体中开展公开的课堂研磨与教学创造活动，使之在接受教育专家质疑中持续改进，让教育教学活动始终处在常变常新之中。当然，在这一点上高职教师、中小学教师也有类似特点，但高校教师的教学学术活动还具有另外两个独有特征：一是教学的内容也具有学术性、问题性，二是教师本人是一身兼二任——专业研究者与教育工作者。前者决定了没有课堂教学内容的学术研讨活动教师就难以达成“教会学生研究”的教学目标；后者决定了教师必须要将自己的研究新成果、研究观念方法融入到教育教学活动中去才能创造出真正意义上的“大学教学”。如果说中小学教师教育教学能力的重心是知识技能的传授力，高职教师教育教学能力的重心是职业技能的示范力，那么，高校教师教育教学能力的重心则是知识技能的创新力。毕竟在高等教育阶段，基础知识技能学习不再是教育教学活动的主题与轴心，引导学生用学术的眼光、创新的意识、超越的目标来对待教材知识才是大学教师的独特教育教学素养。这就是高校教师教学学术性的特有蕴含。诚如研究者所言，“大学教学的问题性才是教学学术活动的起点，是大学教学持续改进的动力所在”[13]。

(二)高校教师教育教学能力的聚合点是卓越大学教学

教育教学能力与优质教学之间是相互确证、相互支撑、一体两面的关系，高校教师教育教学能力水平判定的另一权威标准是：是否有利于卓越大学教学的创建与形成。与之相应，卓越大学教学的特征决定了高校教师教育教学能力的独特属性。卓越大学教学是具有示范性、学术性、创造性、变革性、高效性的教学形态，其核心构成要素是：面向学术发展的教学目标，即注重发展大学生学术精神、学术旨趣、学术认知、学术能力与学术情感，将知识创生、发展性素养培育置于比知识习得、技能掌握更重要的位置；先进科学的教学理念，即关注学生、关注学习、关注发展，强调学生主体发展、个性发展、全面发展，落实“学习中心、方法为基、能力为本、师生共创”的理念，把课堂视为师生共同发展的平台；富有创意的教学设计，即教学设计坚持问题取向、学生主体地位，能激起大学生的参与热情与学术兴趣；深入广泛的课堂参与，即用问题、情景、项目激励学生参与课堂，学生参与有广度、有深度、有密度，学生学习的获得感、成就感、幸福感较高，学习中同时收获“知识、方法、思想、兴趣”，用丰富、鲜活、有趣的课程资源来辅助知识学习与问题探究，教学过程简明流畅、起伏跌宕，与学生思维心灵同频共震；促使改进的教学评价系统，即强调教学是一个基于评价、持续更新、不断超越的增循环与自组织，善于用各层次的教学评价来激发教学系统的自我发展力，激励师生的自我反思力，让教学系统获得强大的内驱力与变革力，等等。一句话，卓越大学教学是一个“学术发展至上、教学理念先进、学生深度参与、评价反馈有力”的教学改进连续体，它与中小学教学之间差异明显：中小学教学面对的是发展中的学习者，知识技能吸附是学习主体的首要任务，而大学教学面对的是基本成熟的学习者，学会自我发展、自我创造是课程学习的主要任务。这一根本差异决定了卓越大学教学一定是促进大学生自主发展、专业发展、创造发展的实践活动，它要求教师教育教学能力评价工作必须以教师教学发展、教学品质为核心，密切关注教师教育教学能力对大学卓越教学创建要求的适应度、支撑度。

(三)高校教师教育教学能力表现在人才培养的过程与结果中

我国《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》指出：国家“双一流”建设的任务是“坚持立德树人，突出人才培养的核心地位，着力培养具有历史使命感和社会责任心，富有创新精神和实践能力的各类创新型、应用型、复合型优秀人才。”因此，人才培养是一流高校、一流学科、一流本科建设的立交桥与聚焦点，高校教师作为“双一流”建设、一流教学打造的主体，必须把教育教学工作置于“各类创新型、应用型、复合型优秀人才”培养目标之下才有价值、有意义。显然，创新型、应用型、复合型优秀人才的成长必须遵循其独特成长规律，而不可能像中小学生素养培育那样，按照常规教育教学路径去展开，它向教育教学活动与教师专业成长提出了一些新的要求：其一是必须在课堂教学中将学生置于创新发展、学习探究的主体位置上来开展教学；其二是必须将教学活动与最新科技前沿、学科发展前沿探究结合起来才行；其三是必须按照人才成长规律，即“全面发展、内外协同、实践成才、差异生长、螺旋上升”的规律来设计教育教学活动才有可能。高校造就的是各行各业的优秀人才，教师教育教学活动必须在“营造积极氛围、培养全面素质、产学合作推进、鼓励差异发展、分段持续培育”的人才培养工作原则指导下来开展。从这一角度看，高校教师教育教学能力的特质之一是必须顺应人才成长规律，善于为各类专业人才成长搭建教育环境、提供教学服务、设计课程体系，这是一般中小学教师不会重点考虑的问题。可以想象，人才培养规律要求高校教师在教育教学能力建设中必须具有注重学术创新与实践研发的意识，必须具有按照大学生人才成长历程来规划课程、研发资源、创设情境、改进课堂的能力与智慧。

(四)高校教师教育教学能力着生在面向优质教学的循环中

对高校教师而言，教育教学活动是一个循环再生的连续体，是一个持续更新升级、动态发展演化的生命体，其教育教学能力一定是在持续参与、不断揣摩、轮回磨砺中逐步提升的。优秀高校教师的教育教学能力形成于面向优质多学科教学的循环与链条之中，形成于“教学设计——课堂实施——效果评价”的“教学改进环”(见图2)之中，缺乏优质教学评价、教学反思、教学变革等环节的教育教学活动是不可能孕育出高水平教育教学能力与优异高校教师的。

图2 教师教育教学活动的“教学改进环”

相对中小学教师教育教学活动而言，教育教学评价是助推高校教师教学发展的关键手段，这是由高校教学的多学科、多专业、多样态等特点决定的，是由高校教育教学管理工作的评价核心性特征决定的。在中小学日常教育教学工作中，过程管理、常规管理、课堂管理处于首要地位，而在高校中则是终端管理、绩效管理、考评管理处于首要地位，这是由高校教师的主体性、学科门类差异性决定的。因此，教育教学工作效能评价与教师教育教学能力评价是高校教育教学工作的“命门”与中枢。同时，在高校教育教学事业中，教育教学评价肩负着向各类教学形态中植入先进教学新理念、引导学科教学分类发展、敦促学科知识与课堂教学相融合的特殊功能，与之相应，这种评价一定是“教师为本、行家导引、多标(准)共存”式的。这就是高校教育教学评价的特殊性所在。其实，优质学科教学的形成一定是多轮教学改进的结果，每一次课堂教学之后的反思、增补与修订都是逼近优质教学目标的一个台阶或链环，都是教师教育学科教学活动升级提质的枢纽环节与更新节点，而教育教学活动评价正是推进这一转变顺利发生的有力举措。换个角度看，每一次教育教学活动评价的另一面就是对高校教师教育教学能力的评价，“优质教育教学活动”是“优秀教育教学能力”的佐证与呈现，加速教育教学活动评价理念、方法与流程的科学化与专业化进程是加速高校教师学科教育教学能力形成的助推器。所以，教育教学评价活动存在的意义就是为了构建高校教师学科教学改进的封闭循环，就是为了给各类学科教学的个性化发展搭建平台。

三、一流高校教师教育教学能力评价标准的构建思路

站在全新“教育教学能力”理解之上，一流高校教师教育教学能力的评价必须瞅准高校教师教育教学活动的特质，充分考虑教育教学能力评价的意图，努力研制出最有利于高校教师教育教学能力持续、快速、专门发展的评价标准，真正发挥教育教学能力评价对“双一流”建设的独特功能与使命。我们相信：教育教学能力评价的关节点是科学评价标准的确立，是中国特色教育教学能力评价理念的指引，坚持用科学思路来构建中国特色一流高校教师教育教学能力评价标准是科学导航我国高校教师教育教学能力建设工程之举。

(一)坚持学科育人的评价指导思想

高校教师的教育教学活动是以立德树人、人才培养为统领的学科专业教学活动，其中育人为本、教学为末，二者间互为“目的—手段”“方向—路径”关系，提升大学生的核心发展素养、终身发展力与职场竞争力是高校教育教学活动的根本育人目的所在。从这一意义看，将学科育人状况作为高校教师教育教学活动评价的首要对象，确保教师在课堂上开展的是真正意义上的“教育教学活动”，是促使其教育教学能力评价回归初心、守正务本的选择。在美国，高校教师知识结构大概包括四类——学科性知识、跨学科知识、实践性知识和条件性知识[14]，其中“跨学科知识”尤为显眼，还要求高校非教育学科教师必须同时具备教育学知识。具备将所从事学科与教育教学知识深度融合于学科育人能力非常必要，这是由其岗位的复合性——学科研究与教育教学的复合性决定的。在高校教师教育教学能力评价中，要体现学科育人的首要地位，就必须强化育人为本的价值导向，重视教师学科育人资源的深入发掘，重点评价教师利用学科资源灵活开展育人实践的能力，评价教师的德育渗透能力与育人中心意识，评价大学生学科能力与职业道德的同步培育情况，等等。在教育教学活动中，缺失育人意识的学科教学是缺乏灵魂的教学活动，缺失学科专业知识依附的育人活动则是空头说教。因此，在高校教师学科育人能力评价上必须将重点置于学科要素与育人精神间的融合关联上，置于学科育人效果效率评价上，否则，其教育教学活动随时可能陷入动力不足、精神颓废、方向迷失的境地，进而难以培养出“又红又专”的社会主义事业的建设者与接班人。

(二)坚持以活动元为单位分解评价指标

高校教师教育教学能力评价的直接对象是其教育教学活动，教育教学活动评价的底线是确保这一活动不被随意或过度肢解，以至失去了教育教学的原本活体形态，最终导致评价失真现象出现。为此，高校教师教育教学能力的直接评价对象应该是一个个教育教学活动元，是教师在每个活动元中的实践表现及其整体性解释，不过度拆解评价对象是高校教师教育教学能力评价指标分解的根本原则。从不同角度分析，高校教师的教育教学活动可以分解为不同的教育教学活动元。譬如，从教学流程上看可以分解为三个活动元，即教学准备活动元、教学实施活动元、教学反馈活动元，其中，“教学准备活动元”可能包括多种具体活动，如教案设计活动、课程资源收集活动、学情分析活动、课件制作活动等，这些具体活动不能进行独立评价，而必须将之放在教学准备活动元中进行整体评价，以防逃逸出“教学准备”这一功能单元。再如，从学生学习角度进行分析，高校教师的教育教学活动应由以下活动元组成，即课堂自主学习活动、课堂听课活动、课堂讨论活动，可以按照这一活动元系列开展教师教育教学能力评价活动。在高校教师教育教学能力评价中，以活动元来划分评价板块、设定评价标准、分析评价标准是较为科学的一种评价理念，它能够充分保证评价对象的相对完整性与活体性，最大化地提高评价结果的可靠性与可信度。

(三)坚持“立体性、学术性、循环性”的评价理念

高校教师教育教学能力评价的内核是教育教学活动评价，“能力评价”只是“活动评价”的一种解释、扩延与深层判定。就高校教育教学活动评价而言，它涉及目标、对象与方法三个重要问题：从评价目标上看，这一评价服务高校人才培养活动，而人才培养活动体现在大学教育教学活动的方方面面，只有按照立体性原则来对之加以全面解剖，才能对教师教育教学能力状况给出一个公正的结论；从评价对象上看，高校教师教育教学活动的内核是教学学术性，其直接内容是学术性教学，即学术研究成果的教学传播，凸显教学方法与内容的学术性是永葆高校教育教学活动本色的要求；从方法上看，高校教师教育教学活动评价必须关注循环性、轮回性，力促完整“教学改进环”的形成，凸显教师教育教学能力评价的循环性。基于这一分析，我们相信：人才培养效果是高校教师教育教学能力评价的主线，教学学术性是高校教师教育教学能力评价的重点，循环改进是高校教师教育教学能力评价的生命线。为此，彰显教师教育教学能力评价的立体性、学术性、循环性，开展有主线、有重点、有生命力的教育教学能力评价，是构建科学先进的高校教师教育教学能力评价体系的重要原则。

(四)坚持“表现性评价+绩效性评价”的结果形成原则

从呈现方式上看，教师教育教学能力既是通过现场教育教学活动表现出来的，又是通过固化了的教育教学绩效、作品、荣誉、口碑、风格、人格等表现出来的，分别适用于表现性评价与绩效性评价，二者间是互补互证的关系。因此，高校教师教育教学能力评价结果形成中必须坚持“两条腿走路”的思路，并将二者有机结合起来。就前者而言，教师教育教学能力评价要关注教师临场表现、实践智慧与“行动中反思”这些关键能力的评价，故必须基于课堂观察来进行，在观察结果处理上可以考虑采用量化技术，并结合相应理论解释框架来对评价分数进行解读，否则客观事实、数据资料始终难以转化成为教学能力等级或能力评价得分；就后者而言，教师的教育教学工作的绩效、奖项、口碑尽管是固化了的数据、表现或评价，但其来源却是教师前期长期的教育教学经验积累、教育实践表现凝练，无疑与教师教育教学能力水平之间呈正相关，其对教师教育教学能力评价同样具有适用性、可靠性与可信度。所以，有机整合两种评价方式的优势，用量化思维实现现场评价与成果评价的兼顾与合成，用质性评价呈现两类评价的综合结论，是提高高校教师教育教学能力评价品质的行动方向。