农村贫困地区学前教育教师资源配置的现实检视与优化

李幸 李倩 宋生涛 豆丽君

摘 要：农村贫困地区学前师资是教育的短板，深刻制约学前教育事业的持续健康发展。以河北省平山县十所幼儿园教师及园长为调查对象，数据统计与分析后发现农村贫困地区学前教育教师资源配置存在学前师资力量薄弱、结构失调、质量偏低和留任率较低等问题。究其原因，“配置要求”“发展空间”“个人特点”是主要影响因素，“自身背景”“其他效益”等因素影响相對较小。对此，通过拓宽学前师资的补充渠道、完善学前教师的培训体系、增强学前教师的身份认同、提高学前教师的薪资待遇、完善学前师资配置的监督体系可以有效解决上述问题。

关键词：教师资源;学前教师队伍;农村贫困地区

中图分类号：G451.2  文献标识码：A  文章编号：2095-5995（2020）04-0075-05

党的十九大提出要办好学前教育、实现幼有所育的决策，自此我国学前教育事业快速发展，资源投入也迅速扩大、普及水平也大幅提高。由于深受城乡二元结构的影响，学前教育发展不平衡不充分的问题仍十分突出。为落实《河北省教育脱贫攻坚2018—2020年规划》提出的重点向深度贫困县、深度贫困村倾斜，大力发展学前教育的目标，如何优化农村贫困地区学前教师资源，让每一个农村孩子都享有公平而有质量的学前教育，是当前教育扶贫工作的重点。本文研究者深入河北省平山县农村地区（包括镇区和乡村）进行实地调研，通过问卷调查的方式，并辅以个别访谈的方法，了解本地学前教育教师资源配置的现状。

一、农村贫困地区学前教育教师资源配置的现实检视（一）学前师资力量薄弱

1.幼儿园教职工数与幼儿人数比超标

纵向比较，2018年全国幼儿园教职工为453.15万人，河北省为20.0万人，平山县为0.08万人;全国在园幼儿数为4656.42万人，河北省为240.21万人，平山县为0.87万人。横向来看，2018年全国幼儿园教职工数与在园幼儿人数比为1：10.28，而河北省为1∶12.01，平山县为1∶10.88。国家规定的全日制幼儿园教职工与幼儿比标准为1∶7～1∶5，可见平山县幼儿园教职工与幼儿比超标，学前教师的工作强度较大。

2.幼儿园专任教师与保育员配备离“两教一保”仍有一定距离

2018年，我国农村地区学前专任教师135.04万人，园内配有保健医4.70万人，保育员44.16万人。由此可知，农村地区学前专任教师与保育员配备比约为3∶1，可见，农村地区幼儿园不能保证每班配齐“两教一保”。本研究调研地区农村学前专任教师和保育员配备情况为59.04%的班级能保证“两教一保”，30.12%的班级能保证“一教一保”，4.82%的农村幼儿园只有一名教师负责全部的活动。未达到国家“两教一保”配备标准的主要是民办园。

（二）学前师资结构失调

1.性别结构失调严重

总的来看，我国各级各类学校的女教师、女教职工占比较大，且越高的教育阶段女性专任教师所占比重越小。如2018年我国普通高中专任女教师占比53.90%，普通小学女性专任教师占68.75%，而学前阶段专任女教师占比高达97.84%。[1]普通高中与普通小学的女性专任教师所占比重差距不大，而与学前女性专任教师相比差距悬殊。本次调研数据分析显示，所调研的十所幼儿园女性学前专任教师占比100%，即均为女性，幼儿园教职工中男性大多为安保人员、后勤人员。

2.编制结构分布不合理

从调研地收集的数据来看，平山县所接受调研的学前教师有12.0%属于事业编制，有66.30%属于合同制，有21.70%是临时在岗。可知，超过半数的学前教师聘用方式是合同制，极少数纳入事业编制（仅两个公办园中的少部分教师是事业编）。通常来说，临时在岗以及合同制的学前教师与在编教师享有不一样的工资待遇，同工却不同酬。事业编制关系着教师的工资、社保、培训、职称等一系列待遇，对教师的职业稳定感和安全感至关重要。[2]

3.职称结构不合理

无论是从全国范围来看在园专任教师（包括园长）职称情况，还是河北省，未定职级的学前专任教师都占了绝大比例，仅有少部分学前专任教师有职称。同时，在有职称的学前专任教师中有中教高级职称的人极少，有小高和小一职称的专任教师占20%～30%。我国在园专任教师中未定职级的学前教师高达72.27%，河北省内在园专任教师未定职级的学前教师占比也超过半数，达61.16%。[3]可知，我国在园专任教师职称名额少、级别低。本次调研的学前专任教师中，有88.0%的学前教师暂无职称，有11.80%的学前教师职称为小教高级，1.20%的学前教师职称为中教高级。民办园学前教师均暂无职称，公办园中学前教师职称名额紧缺，且职称级别较低。

4.年龄结构失衡

从总体上看，调研地区农村学前教师年龄分布呈现倒“U”形，教师队伍趋向年轻化，教学经验丰富的资深老教师占比极小。年龄在20～25岁的学前教师有20.50%，26～30岁有34.90%，31～40岁有27.70%，41～50岁有15.70%，年龄在51岁及以上的学前教师仅有1.20%，即30岁及以下的学前教师占所调查的学前教师的55.40%。卡方检验得出，公办园和民办园学前教师的年龄结构差异显著。公办园存在年龄断层现象，没有31～40岁的学前教师，并且老龄化问题严重，民办园教师年轻化倾向严重，40岁以上的学前教师较少。

（三）学前师资水平偏低

1.学历层次普遍较低

事实上，平山县农村地区学前教师最后学历为研究生的比重为零，本科学历仅占8.40%，专科学历所占比重高达78.30%，这与河北省平均水平有一定差距，平山县专科学历的农村学前教师比例高于河北省，同时省均研究生和本科生学历的学前教师人数高于平山县农村地区。由上可知，农村贫困地区专科学历的学前教师占比较大，高学历层次学前教师极少。调查发现，仍有13.20%的学前教师学历水平较低，主要是民办园学前教师学历不符合国家要求。

2.专业背景配置不达标

据统计，2018年我国学前教职工中有学前教育专业背景的占47.60%，其中专任教师占70.94%。由此可见，我国学前教职工中有学前专业背景的教师占比不到50.0%，仍有29.06%的学前专任教师不符合国家要求。本研究所调查的平山县农村地区的学前专任教师中有学前教育专业背景占66.30%，其他师范类专业占12.0%，非师范类专业占21.70%。平山县农村学前教育专业的专任学前教师占主体，但高达33.70%的专任教师未达到《幼儿园管理条例》中对专业背景的要求，这与全国均值（47.60%）仍有较大差距。学前专业的教师不仅掌握基本的教学法，更了解学前儿童的身心发展特点，熟练掌握幼儿教学法、学前专业技能、幼儿所需要的领域知识等。

（四）学前师资队伍留任率较低

1.整体上学前教师教龄较短，民办园学前教师的教龄普遍更短

通过平山县的调研，我们发现农村贫困地区学前教师教龄普遍较短，教龄在五年及以下的学前教师占60.30%，其中2年及以下的占13.30%，2～5年占47.0%;6～9年教龄的学前教师占15.70%，10～14年的占6.0%，工作15年及以上的占18.10%。可知，农村贫困地区整体上学前教师教龄较短。公办园学前教师教龄在15年及以上的占50.0%，而民办园学前教师教龄在15年及以上仅占7.90%，即民办园学前教师的教龄普遍更短。教龄指教师实际工作年限的累积，包括自初任就一直在该园工作的没有流动的教师以及曾在其他园工作的有流动经历的教师，因此仅用教龄的长短来表明学前教师留任率并不客观，还需要进一步分析。

2.学前教师留任率较低，尤其是民办园教师队伍亟须稳定

通过对平山县部分园长的访谈发现，农村贫困地区学前教师队伍流动性较大，其中民办园教师流动性要远高于公办园。“不仅是我们园教师流动性大一些，别的民办园流动性都挺大的。”（2019-06-22）民辦园学前师资流动性较大是受多方面因素影响的，包括学前教师自身发展空间有限、恋爱和婚姻的影响、家庭因素以及本人对园所的喜好和认同等。此外，学前教师本身的个性特点也是影响师资队伍流动的因素之一，如“近几年刚毕业孩子们相对心比较浮躁，幼儿园管得太紧或者严格就想离职，不像以前的孩子踏实肯干。”（2019-06-22）公办园教师留任率高于民办园。农村地区公办园学前教师在本地域内具有各方面的优势，如工资待遇、补助、保险、培训、职称、权益保障、稳定性等。另外，公办园的园所管理理念以及对教师的人文关怀对教师有巨大的吸引力，如“教师稳定性还可以的原因可能是，首先是她喜欢这个工作;然后，公办园管理比较正规，比较合理，对老师和孩子们都是很好的，所以老师也愿意来我们这。”（2019-06-21）但是其同市区园所相比又有一定的劣势，一般农村优秀教师表现为向城性流动。

二、农村贫困地区学前师资配置影响因素分析 通过SPSS22.0对学前师资配置影响因素总体状况均值以及标准差进行统计分析，结果显示“配置要求”得分最高，其次是“发展空间”，再次是“个人特点”，“自身背景”“其他效益”等影响相对较小，下面仅分析影响因素的前三个维度。

（一）配置要求

配置要求指在初配置与再配置过程中学前教师对幼儿园的要求，包括教师对园所性质、设施、工资待遇、工作稳定性等方面的考虑，以及幼儿园对学前教师的要求，如园所对学前教师的学历层次、专业背景、年龄、教师资格证、工作经验、专业态度等方面的要求。[4]学前教师对幼儿园的要求中，公办园和民办园学前教师在配置要求均值上存在显著差异（p<0.01），表现为民办园学前教师的配置要求得分高于公办园。这可能是民办园教师对幼儿园的设施、环境、管理制度、工资待遇等方面要求较多，如学前教师的月收入对配置要求有重要影响（p<0.001），表现为中等收入的教师（2000～3000元）配置要求得分最高，其次是2000元及以下收入的学前教师，然后是3000元及以上收入的学前教师。由此可知，中低等收入的学前教师对配置要求的需求更高。而公办园教师主要对园所待遇、工作稳定性有要求。幼儿园对学前教师的要求，其主要考察学前教师的教师资格证情况，以及考察教师的学历、专业、年龄和工作经验等。

（二）发展空间

发展空间是涵盖幼儿园的地理位置、规模大小、晋职空间、培训机会等利于学前教师自身发展可能的影响因素。调研数据分析可知，持有不同教师资格证的学前教师在发展空间均值上存在显著差异（p<0.001），表现为其他教师资格证的学前教师发展空间得分最高，即其内在发展需求和动机高;其次是有幼儿教师资格证的学前教师;没有教师资格证的教师发展空间得分最低，这些教师发展需求较低。学前教师的月收入对发展空间有重要影响（p<0.05），表现为中等收入的教师发展需求最高，然后是3000元及以上的学前教师，最后是2000元及以下的学前教师。不同学历的教师在发展空间均值上存在显著差异（p<0.01），表现为大专学历的学前教师发展需求最高，其次是中专学历的学前教师，然后是高中和本科学历学前教师，他们在发展空间上的均值基本持平，初中及以下的教师得分最低。不同专业背景的学前教师在发展空间得分均值上存在显著的差异（p<0.05），表现为专业背景符合程度越高，其发展空间得分越高，即本专业背景的学前教师的发展需求较大。

（三）个人特点

个人特点对学前师资配置有重要影响，它包含了学前教师的专业知识、专业技能、特长、个性特点与偏好等，以及园长的偏好。持有不同教师资格证的学前教师在个人特点均值上存在显著的差异（p<0.05），表现为未持有教师资格证的学前教师在个人特点维度得分最高，然后依次是持有其他教师资格证的、幼儿教师资格证的学前教师。未持有幼儿教师资格证的学前教师由于尚未学习过幼儿教育专业知识、专业技能、幼儿教学法等，自身对幼儿了解不足，十分缺乏幼儿教育专业知识与技能，不具备弹唱跳画写说的六项技能，能意识到自身在个人特点、特长上的欠缺以及园长可能更偏好于有学前专业知识和技能、踏实肯干的教师，为此这些教师在个人特点维度得分上远高于本专业的学前教师。

三、农村贫困地区学前教育教师资源配置优化路径（一）拓宽学前师资的补充渠道

农村贫困地区学前教师的大幅流动不利于学前事业的持续健康发展，为此，要反思如何留住在职教师，如何补充师资数量这一关键问题。首先，国家要发挥统筹引领的作用，统筹规划拓宽学前师资的补充渠道，大力支持高校学前教育专业的建设，完善学前师资培养体系，如实行“公费师范生”计划，鼓励大批学生报考学前教育专业。其次，国家要颁布相关政策、法规，鼓励学前教师到偏远农村地区任教，兼顾物质补助和精神奖励，保障学前教师的合法权益。同时，地方政府要明确自身的主体责任，推动出台地方性法规和本地发展规划，尝试与高校建立“定向—订单式”培养方案;教育部门负责本县域学前教育的发展，落实好各项措施，吸引更多学前教师来本地任教，并使之安心在农村长期从事幼教事业。最后，园长要秉承“有人味”的管理理念，不仅要“扶薪”，更要“扶心”[5]。这是实现幼儿园与学前教师双向信任的前提。园长应在办园中渗透人文文化，对学前教师施以人文关怀，发扬民主，让教师体验到“我”也是幼儿园的主人。

（二）完善学前教师的培训体系

相关部门要充分发挥教师培训的作用，不断完善教师职前和职后培训体系，以培训促进学前教师专业化。首先，高校要增强对学前教育专业学生的培养工作，建立学前教育专业质量认证和保障体系，提高毕业生的源头素质。其次，地方教育部门要加强对在职学前教师的职后培训工作，建立幼儿园教师专业成长机制，健全培训课程标准，加强全员师德师风培训以及非学前教育专业背景教师全员补偿培训，以“国培计划”为参照点，打造国培项目培养模式，形成国家投入—院校负责的培训机制，进行分层、分类培训，打造多元化的培训方式，满足教师的现实需求。同时，完善囊括农村地区的学前师资培训体系，针对农村地域特点、乡土文化、教师特点以及农村特殊性，开展有针对性的、长期的、优质的培训。再次，政府要通过法律或政策的手段明确各级教育部门的主体责任，创新培训模式，统筹引领职前培养和职后培训协同发展，形成教师教育职前职后一体化发展的体制机制，强化各层次教育部门和地方高校、教师进修学校的合作与沟通。最后，地方教育部门要在经费投入和创造机会上提供给公办园和民办园一定的培训支持，拨付专项培训资金。

（三）增强学前教师的身份认同

身份认同指的是对“我是谁”“我为什么归属这个群体”“我从哪里来”“我要到哪里去”的确认与建构过程。[6]学前教师的身份认同表现在个体自我和社会自我两个方面。首先，学前教师要对自身体认，了解学前教师的身份，对教师职业认同，树立正确的学前教师职业价值感。学前教师可以在传承乡土文化的过程中，在照料幼儿过程中，在参与村里社会公共事务过程中，在同村民对话进行心灵的交流中，自觉的体认到自身的价值。[7]其次，地方教育部门要运用媒介力量（网络、宣传讲座、报刊、书籍等）大力宣传学前教育和学前教师的重要价值，从而营造出尊师重教的社会氛围，增进社会对学前教育以及学前教师职业的了解，扭转其对学前教师职业形象的错误认知。最后，国家要以法律法规等手段来保障学前教师应有的职业地位，维护教师应有的尊严，保障学前教师的合法权益，以此来推动学前教师正确的个体体认。

（四）提高学前教师的薪资待遇

国家以及园长要考虑每位教师的现实需求，提高学前教师的薪资待遇，完善幼儿园教师编制制度，维护教师合法权益。就国家层面而言，要提供雄厚的资金支持，重点向农村偏远地区倾斜。首先，国家要加大对农村薄弱地区学前教育专项资金的投入力度。现阶段，我国学前教育资金投入低于其他各个阶段[8]，农村学前经费更是匮乏。这就需要建立和完善学前教育事业的资金投入保障体制，并形成国家、社会和个人三方共同承担的学前资金投入机制。其次，国家应分层分类制定教师编制标准，完善学前教师编制管理体系。现行编制政策重在解决教师数量问题，而没有考虑到农村贫困地区幼儿园的运转和发展的实际需要，缺乏编制名额动态调整机制，造成了实际需求与核定的教师编制数严重不匹配。[9]而且，学前教师编制名额稀缺，大多的學前教师是非在编人员，其权益需求得不到保障。幼儿园层面而言，园长要尽可能为本园每位教师提供较好的福利待遇，满足教师的物质需要。首先，可以为教师营造、创设舒适、自然的工作环境，考虑教师的家庭需求（子女上学问题），良好的工作环境和解决教师的后顾之忧能够激发教师的工作热情。如“家里有事肯定先照顾。幼儿园教职工一般都是女性，都是先以家为主，家里太平了才能更好地去干工作。”（2019-06-21）其次，要善于运用精神激励。精神激励可以是对每位教师的情感关注，对和谐团队氛围的营造，对教师成绩的表扬，对教师个人发展需要的满足，对教师升职需求的满足。最后，要注重运用物质激励。物质需要的满足可以来自于公正合理的考评制度下的物质奖励，如予以表现优秀和工作积极的教师奖金和奖品的奖励，慎用惩罚，加强正面激励，使减分项变为加分项。

（五）完善学前师资配置的监督体系

农村学前师资配置各方面的优化更需要政府各部门、社会和家长、幼儿园全方位的监督。第一，地方政府要强化对农村公办园和民办园学前师资配置监督力度。国家通过政策明确政府各部门的责任，县级政府负主体责任，协调好各部门的责任，其他相关部门要配合其监督工作。具体来说，就是要落实幼儿园年检制度，建立幼儿园信息公示制度，注重幼儿园的安全监督，严格审查学前教师的准入资格，保证每位学前教师持证上岗，尤其是加强对民办园师资配置的监管，如有不达标的现象务必要求该园及时整改。第二，社会以及家长要有主体意识，主动参与对幼儿园师资配置的监督。社会和家长要认识到学前师资的重要价值，了解教育部规定的学前师资配置标准，如师幼比、“两教一保”、教师资格证、健康证、普通话证等。社会和家长要积极与幼儿园和学前教师沟通，可利用家长会、幼儿园开放日、家长委员会参与到幼儿园环境建设监督中来，或是观看日常录像来监督学前师资配置是否合理。第三，幼儿园要建构内部监督机制，成立专门小组负责监督职责，自觉监督本园学前师资配置以及师资管理的情况，关注学前教师准入资格、在职教师的培训，督促转岗教师进行专业培训学习并取得相应教师资格等。同时，幼儿园要主动向家长、社会公布本园学前师资配置情况，积极吸取各方面的意见，不断优化本园学前师资配置;向政府部门提交本园师资配置报表，接受上级的监督。

（李幸 李倩 豆丽君， 河北师范大学教育学院，石家庄 050024;宋生涛，西北师范大学教育学院，兰州 730000）

参考文献：

[1] 教育部.2018年各级各类学校女教师、女教职工数[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/s78/A03/moe_560/jytjsj_2018/qg/201908/t20190812_394229.html，2019-08-12.

[2] 庞丽娟，金志峰，杨小敏.新时期乡村教师队伍建设政策研究[J].中国行政管理，2017（5）：109-113.

[3] 教育部.2015年幼儿园园长、专任教师学历、职称情况（总计）[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/s78/A03/moe_560/jytjsj_2015/2015_gd/201610/t20161011_284381.html，2016-10-11.

[4] 刘腾龙.幼儿教师资源配置现状及影响因素研究——基于沈阳市实证调查[D].沈阳：沈阳师范大学，2013：17.

[5] 孔晶.教育精准扶贫视域下农村地区教师队伍建设路径分析[J].教育导刊，2019（1）：30-34.

[6] 李茂森.自我的寻求——课程改革中的教师身份认同研究[D].上海：华东师范大学，2010：14.

[7] 龙正渝.幼儿园教师的主观社会地位及其改善[J].学前教育研究，2014（2）：3-11.

[8] 教育部，国家统计局，财政部.关于2018年全国教育经费执行情况统计公告[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A05/s3040/201910/t20191016_403859.html，2019-10-16.

[9] 覃淮宇，袁帅.中小学法治教育骨干教师国培计划培养模式研究——以南宁师范大学培养模式为例[J].广西师范学院学报：哲学社会科学版，2019（3）：149-156.

（实习编辑：刘 恋）