论面向高校教师TPACK知识提升的混合式培训

斯琴图亚　萨仁格日乐

摘 要：混合学习理论作为二十一世纪盛行于教育界的重要理论，对诸多教育领域的改革问题提供了切实可行的指导思路和理论依据.本文通过混合学习理论的内涵和指导教师TPACK知识培训的优势分析，围绕内容融合、过程融合、评价方式融合、组织形式融合等方面阐述面向高校教师TPACK知识提升的混合式培训模式实施问题，以期为提升高校教师TPACK能力提供参考和借鉴.

关键词：混合学习理论;TPACK;高校教师培训

中图分类号：G645  文献标识码：A  文章编号：1673-260X（2020）03-0105-03

1 TPACK与教师培训

1.1 整合技术的学科教学知识

整合技术的学科教学知识来自美国学者Koehler和Mishra提出的Technological Pedagogical And Content Knowledge概念（简称为TPACK），特指教学知识、学科知识、技术知识整合而生成的一种新的知识形态.在信息技术飞速发展的时代，TPACK被看作是教师所应必备的知识.这种知识要求教师具备将技术、教学和课程知识进行有效地整合，综合应用知识来设计创新教学活动的能力.TPACK知识不仅包含概念、规则类的显性知识，同时还包含实际创新教学经验中积累的各种隐性知识.因此，TPACK知识的复杂性决定了教师TPACK知识培训的高要求，其培训质量固然影响到高校教育师资培育水平和教学质量的整体提升.

1.2 高校教师培训存在的问题

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010 —2020年）》中明确强调要加大力度完善教师培训体系.笔者结合文献检索和对部分高校教师TPACK现状的调查后发现，我国高校尤其是内蒙古地区高校教师普遍存在TPACK能力知识不足.尤其原因，很多高校缺乏基于TPACK知識的教师培训活动的组织.当前高校采用的教师培训工作形式和内容单一，以短期集中培训为主，培训内容主要集中在教育理论或技术平台应用的某个单一方面，整个培训过程缺乏围绕高校课程的创新教学方面的实践性知识培训，甚至各培训阶段之间存在衔接不足，制约了教师能力的长足发展.

2 混合式学习与TPACK教师培训

2.1 混合式学习的内涵

混合学习（Blended Learning Theory）也称融合式学习，于21世纪开始流行于教育界.面对面教学与网络在线学习融入课堂是当前最为常见的混合学习理论应用方式.根据史隆联盟（Sloan Consortium）的调查报告，如果在线学习活动占到总课程的30%-79%比重时，我们可以认为它是一种正式意义上的混合式学习.当前国内混合学习理论的应用研究主要集中在如何优化课堂教学问题上.教改实践证明，混合式学习模式的实施有利于教师结合课堂教学内容来组织灵活的学习活动，加强技术性与先进教育教学理论的融合，提高课堂教学效果;而关于如何用混合学习理论来指导教师培训问题的研究成果很少，有待于我们进一步深入研究.

从形式上来看，混合式学习是在线学习和面对面学习的混合.从更深层次上说，混合式学习具体还可包括基于各种理论的教学模式的混合、基于各种学习理论（如建构主义、行为主义和认知主义）的教学方法的结合、基于网络的各种技术的结合、课本教材和网上资源的混合、各种网络工具技术和教学媒体的混合、教师主导活动和学生主体参与的混合、教学技术和学生各种学习任务的融合等等.不难看出，这些融合的不同层面和形式本身就是教师TPACK知识培养所应掌握和内化的知识.笔者认为，深层意义基础上的混合式模式的实施不仅能够让教师通过培训来体验部分TPACK知识的内涵和应用，还有利于解决当前教师TPACK培训所面临的问题.

2.2 基于混合学习理论开展高校教师TPACK培训的必要性

混合学习理论为高校的教师TPACK知识培训带来很好的理论依据和操作性指导，主要体现在以下几方面：

（1）TPACK知识指教学、学科、技术知识三者的有机整合基础上形成的新的知识形态.这种知识本身的复杂性和多样性，决定了教师TPACK能力培训多样化，不同形式、不同理论、不同技术结合的必要性.

（2）TPACK知识本身是在信息技术推动教学改革的背景下教师信息化教学能力所应具备的知识.混合式培训模式的运用恰好有机会让教师身临其境地体验和学习相关的知识和技能.

（3）TPACK培训需要长期的积累、需要集中培训、阶段性知识更新、实践中反思和提升，混合式培训模式有利于为教师提供多样化的知识习得时间和空间.

（4）混合式学习有利于结合传统的集中面授培训和基于网络的远程培训和校本在线培训活动的有效结合，灵活改变培训活动的组织形式，实现各种培训形式间的优势互补.

3 高校教师TPACK知识提升的混合式培训

基于以上分析，笔者认为面向教师TPACK知识能力提升应采取混合式培训模式（如图2所示），实施过程中应解决培训资源融合、培训过程融合、培训评价方式融合、培训组织形式融合等几个方面，具体需要解决以下问题：

3.1 建设立体化的教师培训资源

为了让教师既能够系统地学到TPACK知识，培训需要开展以个人、小组、学校为单位的活动，支持分层、分级培训.相应地，混合式培训模式的实施需要建立体化的学习资源.一方面，培训资源需要按主题进行分类开发，以非线性的结构进行组织和管理，为在线协作讨论和问题探究、扩展性学习等活动设计提供配套的资源.另一方面，培训资源应围绕具体学科课程的教学，提供信息技术支持下的创新教学案例和相关扩展性资源，支持教师自定步调选择适合的培训内容、进度和方式，通过在线讨论、共享微课视频、课件、教案等不同形式协同开发优质资源.此外，不同了形式的培训资源之间（如，课件、微课、案例等）应相互补充，形成系统化的TPACK知识结构.

3.2 促进培训过程的无缝衔接

混合式教师培训不能一次性完成，需要展开系列培训活动，且每次培训要根据教师的进度和水平组织合适的培训方式.因此，不同培训阶段之间要环环相扣，互为补充、形成递进的关系，每次培训活动过程还要做到前、中、后无缝衔接.例如，培训前期要了解教师的TPACK知识水平、能力差异和需求差异，在此基础上确定培训计划，组织不同的活动.培训中就要根据参训教师的实际水平和能力提升需要，处理好自主学习、协作学习和面授学习之间的关系，以及线上和线下活动的有效衔接，使之成为一个有机整体.在线培训后要在面授培训中提供在线学习指导和反馈，如组织在线学习成果汇报和讨论反思等活动，支持翻转培训课堂的实施，同时在面授培训结束后还可安排适当的在线自主和协作任务.

3.3 加强培训组织形式的互补促进作用

TPACK知识体系是包含教学、学科、技术三个基本要素和三个要素基础上形成的整合性知识，因此在培训中应将其进行知识点分割的同时整合，确定哪些内容适合进行面对面集中培训，哪些内容适合组织相关的在线讨论和自主学习活动.例如，培训主讲教师可以小组为单位在面授培训中组织信息化教学设计活动，进行适时的知识答疑、归纳和补充;而在线培训可侧重学科案例的深入分析和反思、跨学科教师间的互动和交流、以及扩展性知识的自主学习等活动.培训要注意要將多种形式的资源统一到学习活动中，组织基于教学问题的翻转课堂、基于学科的案例分析讨论、基于技术的创新教学设计等不同的培训活动.同时还要加强多种技术的互补应用，如，通过BBS论坛展开讨论、通过博客展示优秀案例和培训反思日志、通过网络新媒体平台共享微课资源.

3.4 建立基于混合式培训的灵活评价机制

教师培训中要注重多元化评价的采用，加强动态、过程性评价的实施，要做到评价主体多元、评价方式多元、评价内容多元.混合式教师培训模式的评价主体可包括培训者、培训管理者、参训教师.评价的目的在于通过多层面多视角的评价，及时跟踪培训过程和效果，及时发现参训教师的培训需求，随时调整培训内容、灵活调整培训形式，最终达到一定的培训效果.TPACK知识培训中，参与培训的教师具有多重的角色，他们既是学习者、同时也是学科创新教学活动的设计者、协同知识建构者.因此，培训中还应加强自我评价和同伴评价，促进教师自身的创新意识和教学设计理念的转变.

4 总结

高校教师TPACK能力培训对教师能力的全面培养和提升有着重要的促进作用.混合学习理论为高校教师TPACK能力培训提供了很好的理论依据和可行性的操作模式.为了确保培训活动的有效实施，我们应关注不同培训内容、不同的学习方式、在线培训和面授培训、多种评价方式之间的融合等方方面面，使混合学习理论贯穿于整个培训设计和实施当中.教师培训中无论是采取哪种融合形式，都应该以提高培训质量，满足参训教师的不同需要，提升教师围绕技术、教学、学科的TPACK知识整合能力为前提.

参考文献：

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