专家引领下现象为本的课例研修模式及其效果研究

徐晓东 李王伟 赵莉

[摘   要] 大量研究表明，教师的个性化学习与持续性研修已经成为其专业发展的重要途径。文章采用文献分析、设计研究和准实验研究方法，阐述了“专家指导”在教师“学会教学”中的支架式意义，同时，对胡塞尔的现象学和课例研修的兴起进行系统论证，发掘了现象为本原则在专家引领的教师课例研修实践中的重要策略意义。综合教师专业发展的过程要素，设计出专家引领下现象为本的课例研修模式，使用准实验研究方法在广州市两所中小学验证了该模式对促进教师专业教学能力、适应性专长、教学信念与态度、实践性知识、教学元认知与元策略的发展和提升具有重要作用，促成了教师学习的第三种范式——“专家引领—学习”的兴起与推广。

[关键词] 专家引领; 课例研修; 现象为本; 效果研究

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 徐晓东（1962—），男，吉林长春人。教授，博士，主要从事认知与技术和教师专业发展研究。E-mail：Xuxd @scnu.edu.cn。

一、引   言

随着2018年全国教育大会的成功召开和《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》的颁布，教师教育和教师专业发展被提到前所未有的显著位置，高素质创新型专业化教师培养迫在眉睫[1]。然而，教师对于集中到培训机构、接受“讲座式、传授式”培训上课的方式逐渐失去兴趣，并存在教师在实际教学时几乎不能迁移“集中培训”时“专家”教授的“理论知识”和“案例方法”以及教师实际教学与“集中式培训”相脱节等问题。近年来，有学者从教师教学情境出发，对其实际教学内容、过程和方法进行协同设计、观察与反思，出现了“专家引领下的教师个性化学习”新趋势[2]。

当前，已有访谈和调查资料证明，专家参与教师课堂的设计、实施、策略指引和评估组织、学生回答的反馈等环节，能为教师课堂问题解决和学生学习效果提升提供更为丰富的经验支持[3]。而且，基于相似的教学情境和事件的集体研修，使得一些教学日常中重要且关键的问题不易被发觉，仅采取基于经验的做法使得教学过程无法取得根本性的改善，学生的学习动机和效果没有得到显著提高[4]。因此，专家和研究人员的“专长”支持与指导对教师共同体的研修尤为重要[5]，研究者有必要开展专家引领下教师教研方式和实践效果的探索。

二、现象学的教育启示与课例研修的兴起

（一）现象学的兴起及其对教育学的启示

最初的现象学因其复杂多义的概念而分为三种代表性指向，即胡塞尔的意识现象学、舍勒（M.Scheler）的本体现象论及海德格尔的此在现象学。20世纪初，胡塞尔及其追随者在批判各种经验取向的心理主义的基础上，发展出意识现象学哲学流派，主张现象学（Phenomenology）的焦点在于“现象”。他认为，既然唯物主义或本体论所关注的事物本身与“本质”不能被彻底理解和掌握，那么“现象”即是“理性”和研究的唯一对象[6]。以此，由个人特殊经验到经验的本质还原过程被称为“描述现象学”，其方法论——本质还原法被描述为一种经验的内省分析法，即个体需要通过细致入微、審慎的自我经验分析，澄清以往经历中“含义不清”或“混乱”的经验概念，获取各种具体经验维度的共性（不变）部分，并将此称为“现象”或“现象的本质”。

这一哲学思想对人文社会学科的理性认识的产生具有重要意义，胡塞尔倡导的“本质还原法”与“悬置”原则对当今的教育研究都具有重要影响，即在认识客观世界或事物时，人们需要将一切与主客观有关的新问题存放并悬置起来，搁置一切相关的判断，跳出个体的先验认识和经验，为获得普遍确定性认识奠定基础[7]。现象学启示人们在认识世界时，需要从主体的先验理性出发，把很多看似不相关的领域，通过意向性构造整合在一起，以获得普遍的、不同的理性认识。胡塞尔还认为，相关的理性认识只有通过主体间性才能够达到[8]。以几何学中的“流形”（Manifold）概念为例，人们总是通过某个参照物来看待问题，但又希望得到的结果是内在的，也就是不依赖于具体的某个参照物。为此，我们尝试任取另外一个参照物，假若其结果对它也是等价的，那么其结果就是不依赖于参照物的，进而人们逐渐达成关于事物认识的“先验理性”——真实认识[9]。这一启发性原则和案例为本研究后续“专家引领”的教师“课例研修”专业发展实践提供了方法论和策略支持基础。

（二）作为持续性专业发展过程的课例研修

课例研修的前身来源于发展已久并得以广泛应用的课例研究实践，最早可追溯至20世纪末日本的“授业研究”，其典型特征是教师共同体通过观摩其他教师的实际课堂教学，并采用灵活的方法和工具，合作分析课堂教学信息，收集资料与证据，进行自我和共同体间的反思与专业能力提升的循环过程。其日文译为“jugyokenkyn”，英文译为“Lesson Study”，关注焦点都在于对“以课为单元和对象”的研究[10]。

1. 各国课例研究的发展及特征

施蒂格勒（J.W.Stigler）被誉为日本“课例研究”走向世界的“传播者”，他在《教学差距：世界各国的教师改进课堂教学的精彩观点》一书中比较了美日两国半个世纪以来教师改革的推进路径，分析了日本通过课例研究促成教师构建的持续教学改进系统，使得立足于课堂实践的教学研究范式得以确立[11]。英国的教师研究者在改善本国教师教学实践的同时，借鉴课例研究过程发展出职前教师专业发展的“课例改进”模式，即以反思性评价为重点，通过职前教师的集体备课教研、分析学生、观察课堂、分析教学效果等方式促进其教学技能的改善和学习质量的提高[12]。香港和瑞典的研究者借鉴日本“授业研究”推动课堂教师专业发展的优势，建立起课堂学习研究（Learning Study）模式[11]。国内研究者李树英等人归纳了“课堂学习研究”的基本流程：选择课题并确定学习内容—共同确认设计与课堂实践—教学评价实施—完成报告撰写与成果分享[13]。

2. 从课例研究到课例研修的发展

课例研修是课例研究创新发展的最新形式，也是近年来国内外课堂学习与教师发展研究的焦点。但通过分析国内外课例研修有关的理论和实践发现，关于课例研修并没有形成统一的概念和实践体系。有研究者从教师共同体实践立场出发，将课例研修过程定位于真实课堂教学情境下，专家、教师和管理者基于特定课堂研究的技术、工具和方法，对特定的课堂教学问题进行解构、分析、反思和示范行动，促成教师教育教学知识、能力和素养持续性生长的专业研修模式[14]。

笔者通过近十年的“专家进课堂”教师专业发展实践，集中关注基础教育教师实际教学情境中以“课堂”为基础进行个性化和持续性专业发展的过程，并将“课”纳为“专家进课堂”中教师共同体研修的基本单位，定义了课例研修是一种教师学习的个性化与持续性过程本质。因此，综合荷兰教师教育学者科萨根（Korthagen）[15]、日本学者佐藤学[16]、美国教师教育学者兰帕特（Lampert）[17]和格罗斯曼（Grosman）[18]，以及国内学者申继亮等人关于“学会教学”的理解取向[19]，笔者认为，课例研修是一种根植教师教学实践、落地于中小学校本研修的持续性专业发展方式，它以教师日常“课例”为基本单元，由教师共同体就其中的主题、学情、教情和效果展开探讨，协同解决“课例”中出现的典型问题，启发教师思考，比较不同问题解决方案的优劣，联系自身教学过程，反思教学策略和改进方法，再由共同体引领者组织一致确认的解决方案进行教学实践改进、反思，是一种融入教师日常教学的个性化和持续性专业能力提升途径。

课例研修继承和发展了课例研究，不仅是因为课例研修是由一系列课例研究构成的，还在于课例研修扩展了课例研究的内容和主题[20]，它不仅关注到课堂教学的现象与问题——课例研究的主题，而且要求教师和专家深入教育实践问题背后进行缘由探讨，其重在揭示课例教学实践背后的机理、原因和本质，旨在从可操作性实践和价值性角度寻求教学改进的根本性方法，发展教师的实践性知识，促进基础教育教师个性化和持续性专业能力的增长。

三、专家引领下现象为本的课例研修模式建构

（一）专家引领下现象为本的课例研修模式的提出

本研究在最近发展区、认知学徒制、相互启发理论和教学反思等理论基础上，论证了“专家指导”“日常教学”“现象启发”“相互反思”对教师实践性知识、专业能力、个性化和持续性发展的独特意义。同时，在“专家进课堂”实践的持续开展中，笔者发现，专业共同体评课教研中的指导专家、培养教师和参与教师等已逐渐从关注教师教学行为，发展到关注学生的学习规律，以及个案学生的问题解决。为此，笔者审视了教学关键事件，并重新回顾了胡塞尔现象学中“悬置” 原则的巧妙应用及其在人类理性认识建构中的重要作用，联系专家和教师共同体课例分析过程，尝试构建出专家引领下现象为本的课例研修模式，具体过程如图1所示。

专家引领下的现象为本课例研修模式大致包括专家引领的摩课与拍课、专家引领剖析教学现象、专家引领共同设计与实施新课、专家引领共同评课与反思等过程，同时教师“迁移新课”过程也受到研究者和同僚教师的关注，并作为教师持續性发展和教学研修效果检验的重要依据。

（二）专家引领下现象为本的课例研修模式实践过程

1. 专家引领的摩课与拍课

首先，助理团队定时进校了解备课组教师的教学过程、教材内容、教学评价材料及结果，将其课堂教学进行全过程录制并反馈专家指导组展开分析。其次，由学科教学专家定期走进培养教师课堂，进行课堂观察、记录和半结构性访谈，了解本校本学科教师的需求、教学疑惑点，并在摩课中发现教师课堂上不易发现的教学关键事件与学生行为细节，为帮助教师发现教学现象及疑惑背后的缘由、提供教师个性化教学问题解决的设计方案奠定基础。最后，助理和学校管理者协调全科组教师进行听课观察、分享教学实践录像、提供教与学习过程和结果材料数据给专家和助理团队，为其后续建立现象为本的课例研修和启发小组提供个性化指引及内容准备。

2. 专家引领剖析教学现象并建立现象为本研修小组

学科专家依托课堂观察、教师座谈、学科教学结果和学生行为数据，进行教学分析，联系已有经验、理论和实践，进行现象为本的课例研修指导，由助理组和学校管理者组织本学科所有教师全员参与，重点关注培养教师的典型实践和教学改进过程。教师说课，阐明课例中“课堂”实施的背景、过程、问题和成因;专家和所有科组教师围坐一起，组建课例研修工作坊，引导教师共同体抛弃已有全部观念，从课例视频显示和教师所述现象处着眼，运用现象学中的“悬置”原则，与教师共同剖析教学的关键事件，帮助其寻查教学现象或学生行为背后的教育心理学、社会学或学习科学理论缘由，使其建立起对教学问题本质的清晰认识，从而易于探索出教学改进与问题解决的最优方案。

3. 专家引领共同设计与实施新课

共同设计新课是专家引领的课例现象剖析的持续过程，在培养教师准备典型教学内容并进行充分备课后，专家组织其展开面向全科组的说课，陈述教学设计和学生行为的重点、难点，专家引导其他教师对培养教师的疑惑点进行探讨，归纳出较好的问题解决方法。此时，专家对于教师疑惑和科组同僚问题解决策略不予立即置评，而是启发他们思考有关问题与本质、方法与效果间的关系，使其回顾并重新使用现象为本的教学问题解决元方法，建立起“问题解决元方法”的“心智模式”。同时，培养教师和科组参与教师在专家引领备课时，进行文本反思，并追问教学问题的理论成因。再者，助理组与学校管理者及学科备课指导组商定，在培养教师修改教学计划与设计、反思后，间隔几日选取常规学科教学日期，组织培养教师进行修改后的“课例”常规教学，专家和其他科组教师再次进行摩课，填写课堂观察、评价记录，项目组助理团队同时进行课堂教学与效果量表记录，为后续专家引领的评课和共同反思、课例研修效果检验提供基础性准备。

如表2所示，课例研修后教师专业发展水平与项目实施前水平各维度比较中，笔者采用秩检验方法分析了教师问卷调查四维度和总体得分的秩均值和秩和。其中，总体得分前后比较中，所形成的负秩均值和总和均为0，正秩均值为40，且秩总和为3160;同时，表2教师问卷后测与前测总体得分差值为0的数值是0，其样本总数为79对。结合表3中基于负秩检验方法条件要求（样本容量79对>15对），笔者进行了基于正态分布的Z统计检验。结果显示，教师问卷调查后测与前测总体得分的Z检验值为-7.722，双尾检验的渐近显著性值为0.000，小于0.05，表明课例研修前后教师专业调查总体得分存在显著性差异，且Z统计量为负值。因此，数据表明，在渐近显著性差异0.000水平上，专家引领下现象为本的课例研修模式实施后教师教学调查得分高于项目前的调查结果，即本研究建构的“专家引领”的教师学习方式对教师持续性专业发展总体效果提升是卓有成效的。

（二）新模式对教师发展四维度水平的提升

1. 知识方面

表2调查教师四维度前后测符号秩检验中，相关数据及结果都表明，专家引领下现象为本的课例研修模式对教师的专业能力和素养提升具有显著效果。教师知识维度的前后测检验中，其负秩均值和总和均为2，正秩均值为38.99，正秩总和达2924，样本总数为79对，结合表3中知识维度负秩检验的Z统计量可知，其Z值为-7.580，并且渐近显著性值为0.000，小于0.05，證明课例研修前后教师知识维度得分具有显著差异，且后测教师知识得分高于前测教师调查结果，间接表明专家引领下现象为本的课例研修模式对促进教师教育教学知识、学科教学知识、学科专长和实践性知识的增长具有显著提升作用。

2. 能力维度

表2教师能力维度前测得分的Wilcoxon符号秩检验中，其负秩均值和总和均为1，正秩均值为40，且总和达3080，样本数计为79对。结合表3中教师能力维度前后测的负秩检验过程，笔者得出其符合要求的Z统计量为-7.671，渐近显著性值为0.000，小于0.05，表明专家引领的教师学习方式对其专业发展中的技能与能力维度产生显著差异影响，并且教师课例研修培训后能力维度得分高于教师研修前的调查结果。因此，笔者及团队建构的教师课例研修新模式对其教学技能与专业能力、适应性专长具有显著提升效应。

3. 态度维度

表2教师前后测态度调查结果的Wilcoxon符号秩检验的结果表明，其所形成的负秩均值和总和为0，正秩均值为32，总和为2016，且样本总数为79对。表3中负秩检验结果显示，教师调查中教师教学态度前后测Z统计量值为-7.580，其渐近显著性值为0.000，小于0.05，证明课例研修前后教师教学态度得分具有显著性差异，且教师研修后的态度得分要高于课例研修前的调查结果。其有力证明了专家引领下现象为本的课例研修模式对教师专业发展中的教学态度转变与改善具有积极的作用。

4. 理念维度

在教师调查的理念维度，笔者对课例研修前后得分进行分析，使用Wilcoxon符号秩检验方法得出教师前后测调查理念维度得分的负秩均值为4，总和为8，而其正秩均值为39.43，总和达2918，且样本总数同样为79对。然后在符合条件的负秩检验中，其理念维度的Z统计量值为-7.556，渐近显著性值为0.000，小于0.05，综合表明，教师课例研修前后在理念维度有显著性变化，且教师研修后的理念维度得分高于前测调查结果。同时证明，专家引领下现象为本的课例研修模式对教师个性化和持续性专业成长中教育理念、教学理念和学科理念的完善和发展具有积极提升意义。

（三）研究结论

综合教师问卷调查结果和相关质性材料的处理分析，本研究大致得出以下结论：

首先，专家引领下现象为本的课例研修模式对于教师课堂教学和个性化发展都是积极有效的，教师问卷调查的前后测结果对比分析充分说明了课例研修新模式对于教师理论和实践性知识、教师专业技能与能力、教师态度与信念、教学理念等维度具有显著促进和提升作用。其次，教学课例视频和反思日志的质性材料分析表明，教师的转变在教师知识、教师技能与能力两个维度表现较为明显，且转变进程更快。而在教师态度与信念、教师教学理念两个维度的转变较慢，但不可否认的是，本研究所建构的课例研修模式对于教师专业能力提升及个性化发展具有重要意义。最后，笔者和团队历经多年设计和完善的专家引领下现象为本的课例研修模式成为不同于常规教师“国培”式专业发展的全新途径，它是根植于教师日常教学的持续性专业发展的典型方式。专家引领和现象为本改变了当前教师学的方式，解决了教师集中培训中理论与实践脱节、专业发展反馈不及时、学习过程不连续、专业发展效果不可测、专业成长时间不足、教学元策略和学生反馈方法论不易建构等问题，引领了国内外基础教育教师个性化和持续性专业发展实践的新潮流。

六、结   语

本研究通过对专家指导在教师学习中重要意义的回溯分析，论证了“专家引领下”教师学习与教学改进新方式的有效性，并借鉴胡塞尔的“悬置”原则，结合课例研修的组织与原则，设计了现象为本的课例研修模式，并基于最近发展区、认知学徒制和社会文化理论，重新建构了专家引领下现象为本的课例研修模式，并在广州两所中小学学科校本研修中得到成功实践。同时，专家一年八次进校实施多轮课例研修指导，并非是简单的重复，而是教师共同体研修的螺旋上升过程。由此，培养对象（学科教师）通过重构教学行为，达到切实实现教师教学能力提升的目标，并带动其他同僚一起进行个性化成长。此外，全科组、全校学科教师的共同参与，会使得专家引领的效益达到最大化，教师从专家、同事和自己多样化经验中共同反思与学习，激发其主动学习的积极性，进而有效改善教学改革片面化与教育公平问题。

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Research on Phenomenon-based Training Model and

Its Effect under the Guidance of Experts

XU Xiaodong，  LI Wangwei，  ZHAO Li

（School of Information Technology in Education， South China Normal University， Guangzhou Guangdong 510631）

[Abstract] A large number of studies have shown that teachers' personalized learning and continuous study have become important ways for their professional development. This paper uses literature analysis， design research and quasi-experimental methods to explain the significance of "expert-guidance" in teachers' "learning to teach". Meanwhile， this paper systematically demonstrates Husserl's phenomenology and the rise of lesson study， and discovers the strategic significance of the "phenomenon-based" principle in the practice of teacher's lesson study guided by experts. Then， this paper integrates the process elements of teacher professional development and designs a phenomenon-based training model under the guidance of experts. Finally， the quasi-experimental research method is used in two primary and secondary schools in Guangzhou to verify that this model plays an important role in promoting the development and improvement of teachers' professional teaching ability， adaptive expertise， teaching beliefs and attitudes， practical knowledge， teaching metacognition and metastrategy， which contributes to the rise and promotion of the third paradigm of teacher learning—"experts guidance-learning".

[Keywords] Expert Guidance; Lesson Study; Phenomenon-based; Effect Study