影响小学新任教师专业成长的数据分析及对策建议

马晓丹 刘加霞

摘要问卷调研发现，新任教师专业成长的四种有效方式，按得分从高到低分別是样例观摩、组织支持、自我探索、理论学习。样例观摩被认为最有效但不同学科差异显著；不同教龄教师在组织支持维度存在显著差异，对其认可程度先增后降，教龄4～9年教师得分最高。根据数据分析结果和多年教师培训经验，提出新任教师专业成长建议：围绕真问题，“样例观摩”与“自我探索”双管齐下，在问题解决与反思中成长；“组织支持”以新任教师为发展主体，给予其成长的时间与平台；将外部“专家引领”整合到校内“组织支持”中，有效解决新任教师工作时间与研修诉求之间的矛盾。

关键词 新任教师；专业成长方式；样例观摩；组织支持；自我探索；理论学习

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2020）09-0036-04

由于新任教师（本研究指教龄在三年以内的教师）在教学技能、职业认同感、角色意识、专业自主性、专业标准、自我发展能力等方面存在局限性，[1]他们所遇到的专业发展问题远比其他阶段教师更多、更难、更复杂。[2]如何帮助新任教师走出知识能力与情感文化的困境，探索新任教师专业成长的有效方式和路径，是当前新任教师专业发展的首要问题，也是新任教师培训工作的首要任务。

目前关于教师专业发展方式、途径的研究主要针对一般教师，缺少针对新任教师的研究。那么，已有研究发现的专业发展方式是否适用于小学新任教师？新任教师专业成长方式是否不同于其他发展阶段教师？为此，本研究通过问卷调研，拟抽取促进小学新任教师专业成长的有效方式，深入分析不同背景的教师对这些方式的意见，以此为立论依据探寻新任教师专业发展的有效路径与提升策略。

一、研究设计：小学新任教师专业发展方式的探索性因素分析

1. 问卷设计与被试选择：对北京384名小学教师的问卷调研

本研究在文献分析、教师访谈、征求专家意见的基础上形成自编调研问卷。问卷是包括24道与新任教师专业发展方式相关的Likert四点式自陈量表。调查需要被试在“非常有用”“比较有用”“一般”“作用不大”中选择一个答案（依次赋值4、3、2、1）。运用SPSS19.0分析数据发现，问卷的Cronbachs Alpha系数为0.946，表明问卷具有较高的内部一致性，KMO值是0.943，Bartlett球度检验的结果小于显著性水平0.05，均表明数据适合进行因子分析。

本研究被试来自北京市小学一线教师，选取时考虑性别、任教学科、职务、年级、教龄等背景变量，收回问卷398份，其中有效问卷384份，占问卷总数96.5%。在有效样本中，性别分布为男教师占13.0%，女教师占87.0%；任教学科分布为语文占44.0%，数学占35.7%，其他占20.3%；职务分布为管理干部占10.2%，普通教师占89.8%；年级分布为小学低中高段分别占47.1%、25.8%、27.1%；教龄分布为0～3年占55.5%，4～9年占10.9%，10～15年占15.6%，16年以上占18.0%。

2. 小学新任教师专业成长方式的类别与特征

本研究采用主成分分析法（Principal Factor Analysis，简称PFA）进行探索性因素分析，提取特征值（Eigenvalue）大于1的因子。根据公共因子碎石图显示，前四个因子特征值变化明显，表明提取四个公共因子能对24个变量的信息描述有明显作用。这四个公共因子累计解释数据总方差的63.157%，按照解释率从高到低，第一个命名为“自我探索”（个体自主实践与反思），解释率 45.736%；第二个是“样例观摩”（观摩研讨优质课、集体备课），解释率 6.481%；第三个是“组织支持”（学校管理制度措施），解释率6.051%；第四个是“理论学习”（听专家讲座、阅读专业文献），解释率4.889%。

自我探索，指新教师在教学设计和教学实践过程中自觉主动进行实践尝试、反思与改进，表现为：愿意独立思考，吃透教材，把握教学内容；反复观看并钻研自己的教学录像；及时梳理并重视教学中产生的问题和困惑，积极寻求他人帮助并努力改进等。

样例观摩，指新教师观摩并研讨优秀教师的现场教学、集体备课等，包括以下内容：听校内师傅等优秀教师的常态课并讨论；参与学校教研组的集体备课研讨，观摩校外优秀教师或特级教师的现场课等。

组织支持，指学校在技能、技术、机会、情感等方面有相应的制度保障为新任教师成长提供支持和帮助，表现为：为新任教师配备业务师傅，提供实践指导与帮助；为新任教师提供教学设计、课堂管理、班主任等工作模板以便更规范地完成工作；保障新任教师实施教学的自主权，保障新任教师的研修权利与时间；学校各级管理干部给予新任教师充分信任与及时鼓励等。

理论学习，指学校以外具有教育研究专长的人员对新任教师的教育理念、思想方法、实践过程进行指导与引导，表现为：听取教育领域专家的讲座；阅读相关的专业文章或著作；参加教育领域的研讨会；参与市区级培训等。

由各因子的解释率可知，自我探索是构成新教师专业成长方式的最重要维度，这符合叶澜提出的“自我专业发展意识”与“自我更新取向”是教师专业发展的根本，[3]不论教师处于哪个发展阶段，内因决定一切，其他三种因素为自我探索提供范例、条件保障及继续发展的动力与勇气。

二、基于教师背景变量的新任教师专业成长方式探索

本研究首先分析自我探索、样例观摩、组织支持、理论学习四种方式对新任教师专业发展的有效性，再针对不同性别、任教年级、任教学科、职务、教龄等变量对新任教师专业发展四因素的看法进行差异比较。

1.“样例观摩”是最被认可的新任教师发展的有效方式

数据显示，促进新任教师专业发展的四种方式按照分值高低排序依次是（按满分为1标准化，下同）：样例观摩（0.9108）、组织支持（0.8578）、自我探索（0.8500）、理论学习（0.8340）。可见，参与调研的所有教师普遍认为样例观摩最有效，理论学习作用最小。通过进一步分析数据发现，对新任教师成长最有效的前五种具体方法分别是：听优秀教师示范课（0.9325）、听师傅的常态课（0.9275）、校外教学观摩（0.9025）、集体备课（0.8975）、减轻工作量以便更专心备课与教学（0.8950）。这一结论与新任教师专业发展特点是一致的，教师在成长初期更倾向于直接模仿和借鉴优秀教师的教学示范活动，以一种生动、具体的形式构建出多个理想的教师角色形象。[4]而听关于教育理念、教育学与学科知识的讲座，以及参加学术研讨、阅读相关书籍等活动，更适合新任教师在具有一定实践经验后进行。

进一步对不同背景变量做方差分析，结果表明，不同性别、任教年级的教師对这四种方式不存在显著差异；不同学科教师只在样例观摩维度存在显著差异；不同职务教师在自我探索与理论学习两方面存在显著差异；不同教龄教师只在组织支持维度存在显著差异。这说明，不同职务、不同发展阶段以及不同学科教师对新任教师专业成长方式认识的一致性较高，个别处存在差异。

2. 数学教师与其他学科教师对“样例观摩”的认识差异显著

数据显示，不同学科教师对样例观摩的认识存在显著差异（p=0.001）。多重比较的结果显示，数学教师与语文教师（p=0.008）、其他学科教师（p=0.000）的认识都存在显著差异。数学教师（0.9372）对样例观摩的认可程度要高于语文（0.9030）及其他学科教师（0.8814）。

数学是关于客观世界数学化的过程，遵循基本数学过程循环，即“抽象、符号和应用”，这与人类的基本认识规律是一致的。[5]相应地，数学教学是在试图还原和重复这样的认识过程，数学教师在“样例观摩”中，更侧重过程与方法的模仿与借鉴。而语文等人文学科中较为突出的发散思维，与价值观教育、艺术学科中想象力与审美等素养的培养等，本身难以模仿，教师从公开课或优秀教师的案例集中提取促进学生发展的教学经验也更为困难。

3. 不同职务教师对“自我探索”“理论学习”的认识差异显著

调研发现，学校管理干部比普通教师更认可自我探索（0.9160）、理论学习（0.8833）方式的重要性，并且差异显著（p=0.003，p=0.024）。其中，自我探索侧重专业发展过程中新任教师的主观能动性，理论学习侧重教师在学校之外受到的专业引领。学校在教师自身活动与外部专业引领之间发挥桥梁作用，管理干部管理方式与风格的差异，一方面会影响新任教师专业发展的积极性，另一方面会影响为新任教师所搭建研修平台的有效性。

进一步分析发现，关于最有效的自我探索方式，学校管理干部认为是“公开课与教学反思”，而普通教师认为是“回放自己的教学视频反思改进”和“独立吃透教材”，这也彰显了新时代教师的独立思考、探索精神，但二者应该有机结合。关于最有效的理论学习方式，学校管理干部认为是“听专家讲座”，而普通教师认为是“在职攻读学位”。可见，学校管理干部更多是从“组织”“在最低限度影响工作前提下参与研修”等层面设计、搭建助力新教师群体专业成长的平台，但普通教师主要是从个体角度思考问题。

4. 不同教龄教师对“组织支持”的认识差异显著

数据显示，不同教龄教师对组织支持的认识也存在显著差异（p=0.001）。多重比较的结果表明，任职4～9年的教师对组织支持方式的认同程度最高，其次是任职10～15年的教师，但两者之间不具有显著差异（p=0.882）。任职16年以上的教师对组织支持方式的认同程度要明显低于其他三个教龄段，并与0～3年（p=0.004）、4～9年（p=0.001）、10～15年（p=0.001）的教师差异显著。教师对组织支持的认同程度存在“关键拐点”，即这种认同程度并非随着教龄增加始终增加，而是随着新任教师走出适应期，其认同程度先上升后下降，任职4～9年的教师在组织支持维度得分最高。

进一步分析发现，教龄4～9年的教师认为新任教师最有效的组织支持方式是“师傅指导”，而0～3年的教师认为“适当减轻工作量、增加学习机会”最为有效，任职 16年以上的教师认为学校领导的鼓励最为有效。这说明4～9年的教师更倾向于为新任教师提供直接、生动、有效的指导，特别是能够触及到需求、感知、思维以及行为等诸多层面的问题。16年以上经验更为丰富的教师认为“学校领导鼓励、激励、认可新教师”最重要。而新任教师则更看重组织为自己提供更多的时间支持，以实现有机会多听课评课研讨、自我钻研教材等。由此可以看出，当下新任教师具有新时代特性—独立思考、探究、批判质疑等。

三、促进小学新任教师专业成长的对策与建议

教师资格证只是“许可证”，学校必须权衡自我探索、组织支持、样例观摩、理论学习四种方式的关系及实施路径，以专业的方式助力教师专业成长。基于前述数据分析及多年的教师培训经验，我们提出促进新任教师专业成长的对策和建议。

1. 围绕真问题，“样例观摩”与“自我探索”双管齐下，在问题解决与反思中成长

在现实中，新任教师一入职就承担较为繁重的任务（如承担两个班某一学科教学任务，同时当班主任），面临很多困难，主要表现为内在的和外在的心理压力，如“从学生到教师的身份转型、熟悉教育教学、面对学生管理、协调人际关系、应对家长需求、平衡工作生活、保持学习状态、适应工作节奏等等”。[6]在心理压力与实际工作重任下，新教师如何快速适应岗位要求？模仿“样例”（如听师傅的课、观摩优秀教师的课、借鉴优秀教学设计等）是重要方式，让新任教师能快速掌握常规工作方法。但模仿必须与自我追问（如我所教学生的特性、我的教育教学长项如何发挥）、实践反思相结合，在模仿基础上的“再创造”才能真正有成效、促成长。

在新任教师专业成长过程中，学校应引导其将自我探索与样例观摩聚焦同一真问题，进行分析、观摩研讨、反思与实践。聚焦工作中面临的具体问题与困惑（如单元教学如何整体设计适切的学习任务，课堂教学如何有效提问、组织学习活动等），新任教师可以在自主研读教材、调研学生、教学设计、实践与反思改进等自我探索活动中，独立分析问题、提出问题解决方法并运用于实践。新任教师的方法或许有不足之处甚至不能解决问题，但无论如何经过自我探索的新任教师才能有想法，明确自己的真实需求与不足。在反思实践基础上，新任教师带着问题再观摩样例才有实效，如观摩优秀教师如何组织学生开展探究活动、如何组织学生汇报交流、如何在适当与适时之处干预学生学习进程等教学监控调节行为，也可以学习优秀教师的教学设计或者论文（积淀的教学经验）等。新任教师要在自我分析、反思、提炼优秀教师解决问题的方式方法基础上，与同教研组教师（包括师傅）研讨交流，深化认识和理解后再改进自己的教学，做到学以致用。