国内工作场所学习研究述评

冯秀强

(上海师范大学，上海 200234)

20世纪70年代，工作与学习领域的相关研究问题逐渐受到关注。直到20世纪90年代，欧洲与英联邦的部分国家开始用“工作场所学习”(Work-place Learning)对该领域进行命名。[1]随着2009年11月第九届国际人力资源开发学会年会(亚洲分会)和2011年12月第七届国际工作与学习大会等以“工作场所学习”为主题的国际性会议在我国召开，工作场所学习研究逐渐受到我国学者的关注。整理和分析我国研究者在工作场所学习领域的研究成果，对相关研究的进一步开展具有重要的意义。

一、国内工作场所学习研究文献的总体分析

通过中国知网(CNKI)数据库，以“工作场所学习”为主题对截至2019年的文献进行检索并剔除无效文献后，共得到文献190篇。进一步对检索结果进行分析，可以得出工作场所学习研究文献分布的总体趋势(如图1所示)。总体而言，我国在该领域的发文量总体偏低，截至2019年发文量最多的仅有23篇(2019年)。2010年以前是我国工作场所学习研究的初步探索时期。直到20世纪末，我国关于工作场所学习的研究仅在1997年和1998年有两篇文献，且均来自国外同一研究者文献的直接翻译。2000年，周加仙[2]对美国职业教育的改革动向进行了分析，开启了我国对工作-学习领域的研究。之后相关研究再次停滞，直到2005年，袁焕贵[3]发表了一篇以人力资源开发为主题的工作场所学习研究文献，为我国人力资源开发和职业教育培训提供了借鉴。此后，我国在工作场所学习领域的研究成果逐年攀升。2007年发表了四篇关于工作场所学习的文章，均来自华东师范大学，其中有两篇为硕士论文。2010年猛增至17篇，远超往年最多仅为5篇的发文量。值得关注的是，直至2019年，在关于工作场所学习的研究文献中，约有31%(59篇)的作者来自于华东师范大学。可见华东师范大学为工作场所学习的研究做出了突出贡献。

图1 年发文量总体趋势

工作场所学习作为一个多学科交叉的领域，其研究主题相对发散，主要涉及到工作场所学习、工作场所、企业管理、学习者以及职业教育等(如表1所示)。除工作场所学习外，工作场所是受关注最多的主题。由于工作场所学习与企业和职业教育息息相关，企业管理和职业教育也较受重视。此外，关于学习者主题的研究也占据了一定比例，说明研究者对从人本角度思考工作场所学习给予了一定关注。

表1 主题分布(前五位)

二、国内工作场所学习研究的主要内容

通过对国内工作场所学习研究文献的整理和分析发现，我国工作场所学习研究的整体实力相对薄弱，也不乏研究者在工作场所学习的理论与实践方面获得了很多有价值的成果。同时，无论是引鉴国外研究成果，还是本土化研究，把握我国研究者在该领域各个方向的研究动态与趋势，对于今后在该领域的研究都具有重要的意义。

(一)工作场所学习的内涵

我国关于工作场所学习内涵的论述，可归纳为引入与借鉴两个阶段。在2010年以前，关于工作场所学习内涵的理解多引自国外在该领域比较有代表性的论述。史蒂芬·比利特(Stephen Billett)教授是较早关注工作场所学习研究的专家之一，具有丰富的研究成果。[4]作为工作场所学习领域的著名专家，他关于工作场所学习内涵的论述，得到了国内学者的普遍关注。赵蒙成[5]、吴萍[6]、张静[7]等人均在论述中引入了比利特(Billett)对工作场所学习内涵的诠释。此外，由于定义工作场所学习的角度不同，曼斯菲尔德(Mansfield)、古宁汉姆(Cunningham)等人的观点也得到了较多关注。他们分别从知识、技能和社会互动等多个角度来定义工作场所学习。

随着工作场所学习相关研究的不断深化，工作场所学习内涵的不断扩大，越来越多的国内外学者从不同的角度来定义工作场所学习。在经历了初期的引入阶段之后，我国对工作场所学习的理解已经步入借鉴阶段。周涛[8]在对工作场所学习的概念进行研究的过程中，系统梳理了国外学者对于工作场所学习概念的不同界定，并详细解读各视角后，侧重于从工作场所学习目的的角度出发来定义工作场所学习。李茂荣、黄健[9]以实践为基本取向，侧重于从工作场所学习性质的角度出发阐释工作场所学习。邵庆、徐君[10]则侧重于从工作场所学习方式的角度出发对工作场所学习进行归纳。值得一提的是，在本阶段中，学者不仅借鉴国外学者的观点，也借鉴了国内学者的观点。如邵庆和徐君就在论述中引用了我国台湾学者罗宝凤和北华大学王毅军的观点。

虽然工作场所学习还没有统一的界定，且部分研究者在表述中或规避对内涵的过多讨论，或选择更倾向于各自研究方向的表述。通过对我国工作场所学习内涵的梳理，可以看出我国对工作场所学习的理解已逐渐扩宽加深。

(二)工作场所学习特性

1.基于工作场所学习情境的分析

对于工作人员来说，工作场所多为一个或几个固定的地点，既可以是工作车间，也可以是办公室和实验室等多种场所。相对而言，发生在这些固定地点的学习活动，能使工作人员在真实的工作环境之中，更有效地使学习和工作相辅相成。[10]在这种真实的情境中，更有利于理解和掌握实践性的专业知识和应用方法，进行探究性学习。同时，随着工作地点或环境的变化，原有的知识或技能也可以较快地适应新的环境，实现知识或技能的迁移。[6]此外，工作环境并非一个独立的场域。在工作中员工之间会有较多的沟通交流，持续的互动过程也是学习行为的产生过程。而这种学习多是在工作人员无意识的情况下发生的，使得工作场所学习具有一定的瞬时性。[7]对于随时都可能发生学习活动的工作场所来说，其情境也具有一定的动态变化性，这也要求学习者要积极变换学习的方式。[11]

2.基于工作场所学习内容的分析

经验是最容易在实际生活中学习的东西，也便于在学习者之间交流。对于工作场所中的学习者来说，通过经验丰富的人传递给新员工是使用较多且有效的方式。[6]在实际生活中习得的知识经验，可以被用于不同工作情境中解决实际问题。这些知识经验既有显性的也有隐性的，构成了工作场所学习的经验，是开展工作场所学习的基础。因此，相对于学校教育来说，工作场所学习并没有固定的学习内容以及学习方法，具有一定的非正式性和非结构性。工作场所学习的成果也不以成绩体现，而以工作附属品呈现。[11]当然，工作场所学习也可以有明确的目的、标准和方法，作为结构性的课程形式实施：将学习内容和不同岗位中成员系统组织起来，既便于学习者高效获取所需知识，又可以及时应用于实践工作中。这种有目的、有计划的学习能够加快学习者的学习速度，但有时也会影响其余结构不同的学习内容的获得。[12]

3.基于员工个体能动性的分析

对于工作中的个体来说，工作内容差别较大，每个人的个性特征、学习习惯和背景等情况也各不相同。由此可见，适合每个人的工作场所学习方式是独特的。此外，企业组织并不能为每个员工分配平等的学习机会，员工参与学习的积极性也受各种因素的影响，员工个体的学习机会和学习内容受到个体能动性的影响。如果员工倾向于获得工作场所中的各种学习资源，便会具有较高的积极性，从而付出更多努力。反之，工作场所学习的情况就会相对紧张。[12]对学习者来说，学习感受将对学习结果产生较大影响。如果学习经历为学习者带来了积极的感受，就能进一步增大工作场所学习的吸引力；否则，便可能阻碍学习的发生，使学习者带有一定的消极情绪。不难发现，学习者也要明确学习的目的，反思学习的过程，使个体能动性发挥促进作用，引导自己成为工作场所中的积极参与者。[6]

(三)工作场所学习的方式

有些研究者将工作场所学习方式分为正式学习和非正式学习两种；也有学者按正式学习、非正式学习和非正规学习的方式划分。这种“两分法”和“三分法”是当下使用比较多的分类方法。毋容置疑，是否单独强调非正规学习是其主要区别。正式学习类似于学校教育，学习方式具有结构性，学习目的是获得相应的资格，主要由外部力量支撑、引导和评价检验。非正式学习则没有明确的目的、规则和评价标准，来源于日常生活和工作中。非正规学习可以看作前两者结合的产物，它主要是基于组织培训，但是学习的结果不需要认定。[13]然而，在实际工作场所学习的过程中，并不能进行如此清晰的区分。正如李茂荣[14]所说，正式学习和非正式学习的表达方式只能表示两个极端的学习方式，工作场所学习是连续且统一的，大多数的学习处在两个极端之间。研究关注的焦点，应在于正式学习和非正式学习的内在联系，促进正式学习和非正式学习之间的相互转化。

具体梳理工作场所学习方式的相关文献发现，我国研究成果相对丰富。在研究的早期，主要是对国外学习方法的引进。赵昕[15]介绍了当时德国工作场所学习的一种创新模式——“学习岛”。“学习岛”指的是一个工作的区域，该区域设置在真实的工作环境下。“学习岛”的学习内容来自实际工作中，重视合作精神在学习和工作中的意义。不同学习小组中的成员分别合作完成一个规定的任务，在工作过程中有教师指导，帮助解决工作过程中的困难。赵蒙成[5]则论述了与工作场所学习相适应的教学模式——弹性教学的应用。弹性教学关注学习者的兴趣和需求，将教师视为学习的管理者和促进者，能够尽可能满足不同学习者在学习内容、学习时间、学习地点以及学习方式等多方面的差异性。此后，基于技术支持的工作场所学习方式得到了研究者的关注。程红莉[16]将知识管理和移动学习统一起来，从技术支持的角度，探索适合工作场所学习的方式，并就技术和资源建设等问题进行了分析。此外，满晓琳[17]分析了电子绩效支持系统(Electronic Performance Support System)支持下的工作场所非正式学习的相关概念，论述了该非正式学习方式对于工作场所学习的价值。随着相关研究的进一步深入，实践共同体在工作场所学习中产生了越来越重要的意义。学习共同体强调团体中成员具有明确的目标和统一的信念，团队之间互相帮助、共同进步，促进新、老员工的可持续发展。[18]

(四)工作场所学习的价值

工作场所学习对于构建学习型社会具有重要的基础作用。[19]我国关于工作场所学习价值的论述主要集中在成人个体、企业组织以及社会三个方面。

邵庆、徐君[10]从成人的自我概念、经验、学习的准备度和学习的倾向性四个方面分析了工作场所学习对于成人的价值，认为成人具有持续学习的需求，而工作场所学习恰能促进成人学习需求的实现。云绍辉[20]在对梳理和分析国外工作场所学习理论与实践的基础上，认为工作场所学习在提升工作人员对于工作环境、工作内容、工作方式以及人际氛围等方面的满意度具有重要价值，使员工处于较好的工作和心理状态。

从企业组织的角度分析工作场所学习价值的研究，主要集中在企业效益提升方面。无论是信息化和智能化的发展，还是世界经济一体化的形成，都在一定程度上促进了工作技术的更新和工作效率的提升，但也加大了企业之间的竞争力度，对员工综合素质的提升带来了更大的挑战。在这样的社会背景下，工作场所学习无疑促进了企业和员工的发展。工作场所学习既可减少员工脱产培训带来的企业资金和生产压力，又可使员工理论与实践相结合，提高学习的效率。工作场所学习有助于学习型企业的建设，从而促进企业良性发展。[10]

工作场所学习对于学习型社会的建设起到了举足轻重的作用。刘卫萍、林瑞华[21]根据成人自身独特的优势，从学习机会、学习资源和学习空间等多个方面分析了工作场所学习对于学习型社会建设的重要意义，认为工作场所学习能够大大增加成人的学习机会，有利于最大化资源效用，打破了学习空间的障碍。邵庆、徐君[10]则从更加宏观的视角分析，认为工作场所学习能够促进产业结构升级转型，有利于国家经济的快速发展。

三、研究总结

从工作场所学习研究的整体情况来看，经过了十年左右的探索和发展，我国工作场所学习研究已经取得了一定成绩，研究的广度和深度都有了较大的提升，在引入已有理论的同时有了自己的理论创新。工作场所学习的内涵在经历了早期的激烈争论后，不同学者在吸取他人观点的基础上，使其更加综合化。但由于工作场所学习跨学科领域明显，各领域学者对其理解的侧重点仍然差别较大。工作场所学习的方式已不局限在正式学习或非正式学习的过程中，而是更注重其内在联系。不可否认，无论从个人提升，组织发展还是社会进步的角度，工作场所学习都会体现出越来越重要的价值。然而，关于工作场所学习的研究也呈现出了一些问题。

1.基础理论薄弱

一个学科领域的发展，受限于基础理论的构建。关于工作场所学习的表述越来越趋向于综合化，但至今未有明确的定义，其内涵和外沿有待进一步讨论。研究者在定义工作场所学习时，不能仅仅着眼于工作场所学习的特性和功能，而应抓住根本，把握实质。究竟什么是工作、什么是工作场所、如何区分工作与生活或工作场所与生活场所之间的界限等问题，都是值得进一步探究的课题。

2.理论创新不足

我国关于工作场所学习的研究起步较晚，与国外已有理论与经验的差距较大，研究成果多数是对国外工作场所学习理论与研究成果的介绍与借鉴，理论创新明显不足，结合我国本土情境进行研究的更是少之又少。需要借鉴国外成熟的理论与经验，促进我国在该领域的快速发展。但也应立足我国国情与实际情境，在借鉴的同时，注重本土化的考量。各个行业的工作场所学习情境、内容和目的等都有较大差别，不能一概而论。我国针对具体行业主体的研究相对薄弱，有条件的研究者应融入具体工作情境中，在实践中对不同群体、不同行业和不同环境等进行全面系统地考察。

3.学习方式研究不够深入

工作场所学习方式的优劣，将直接影响学习的结果。关于工作场所学习方式的研究多针对职业教育的职前实习阶段，范围过于狭窄，忽视了员工职后工作期间的大量学习时间和空间。开发和协调职前与职后的工作场所学习内容和方式，应得到各领域研究者与企业管理和实践者的足够重视。另外，工作场所中存在大量的非正式学习，应在正式学习的基础上，努力开发利用非正式学习，注意正式学习与非正式学习方式的衔接与转化。正式学习往往便于评定，而对于非正式学习的认定，却难以制定明确的标准。我国正致力于开放大学和学分银行的建设，非正式学习方式的认定显得尤为重要。

4.价值取向有待商榷

在工作场所学习研究的整理分析中发现，对工作场所学习各方面的研究中，不仅针对学习者的研究较少，且研究目的普遍以企业利益为核心，以绩效提升为根本目的，较少注重员工自身的发展，将成人的学习与发展看作了工作场所学习的副产品。有学者提出，工作场所学习在一定程度上限制了员工的自主权。[22]如何平衡企业利益与员工自主权及其全面发展，亟待进一步探索。