课时课程教学的内涵、学理、理论及实践

教学论，顾名思义，是以教学为研究对象的专门理论或学问。相对来讲，从教育学中分离出来成为一门相对独立学科的教学论，是宏观层面的，其职能是研究教学的一般规律;中学语文学科教学论，是中观层面的，其职能是研究语文学科教学的一般规律;笔者在此所谈的课时课程教学论，是微观层面的，其职能是研究基于中学语文教师每一个课时教学的理论与实践。微观层面的课时课程教学论，是在社会主义核心价值观、《普通高中语文课程标准（2017年版）》、语文学科核心素养视域下，基于动态课程视角研究教师的课时教学行为。

教学论、中学语文教学论、课时课程教学论不在同一个层面，三者之间的外延呈现包含关系，其关系如图：

语文专业教师对于教学论及中学语文教学论并不陌生，但到目前为止并没有一种专门研究基于教师每一个课时教学的教学论，而这种微观层面的教学论对于教师每一个课时教学的设计与实施更具有指导意义。

一、课时课程教学内涵

课时课程，是笔者在教育部基础教育课程教材发展中心课程领导力建设行动研究项目子课题“‘课时课程在中学语文教学中的价值追求与实践”[课题批准号：KZSYQ024（2016）]、重庆市教育科学“十三五”规划课题（渝教规办[2016]11號）“高中语文课时课程建构的实践与研究”（课题批准号：2016-30-006）中提出的一个核心概念。

（一）课时课程概念背景

在课程设置方面美国课程论学者古德莱德（J.I.Goodlad）认为“课程”应该划分为五个层次，即五种不同的课程形态：“理想的课程”（ideological curriculum）、“正式的课程”（formal curriculum）、“领悟或理解的课程”（perceived curriculum）、“运作的课程”（operational curriculum）、“经验的课程”（experiential curriculum）。理想的课程，即由一些教育研究机构、学术团体或课程专家提出的应该开设的课程;正式的课程，即由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，我们平时在课程表中看到的课程即属此类;领悟或理解的课程，即任课教师所领悟的课程，这种领悟的课程可能与正式课程之间会产生一定的距离，正所谓“一千个读者心中有一千个哈姆雷特”;运作的课程，即在课堂上实际实施的课程，在实施中教师常常会根据学生的反应随时进行调整;经验的课程，是学生在课堂学习中实实在在体验到的东西，亦即课程经验。

古德莱德的“课程”层次论实际上揭示了“课程”从理论到实践的运动形态，使人们对“课程”概念的理解从静态的角度转换到动态的角度。从古德莱德的这一课程层次理论中，我们不难发现，所谓“理想的课程”“正式的课程”，即我们传统认识范畴中的课程概念，而“领悟的课程”“运作的课程”“经验的课程”，才是我们所理解的真正意义上的“创生性课程”。笔者所谓的“课时课程”概念，正是基于古德莱德课程层次论中三类“创生性课程”形态而提出的。

“语文课堂‘千篇一律‘千课同构的问题还比较严重。学生从小学到初中，上了九年语文课，到了高中阶段大多还沿袭同样的方法学习每篇课文，依然是反反复复的字词句篇。面对每篇课文、每节课，还没有等教师开口，学生大多都已非常清楚教师要求学什么、做什么。”[1]“千篇一律”“千课同构”的实质，即是太多的教师习惯性地照搬照讲。这种现象对教学的危害性的确是比较严重的，它是导致学生厌学语文在教师行为上的“原罪”。

21世纪的语文课程改革，目标聚焦提升学生的语文素养。规避“千篇一律”“千课同构”现象，让学生永葆语文学习的热情，是有效实施语文素养教育的保障。当下的中学语文教学在一定程度上还存在如下偏差：[2]

1.教师对课程的能动作用缺失

“教师应认真研究《基础教育课程改革纲要（试行）》和《普通高中语文课程标准（实验）》，研究自己的教学对象，从本课程的目标和学生的具体情况出发，灵活运用多种教学策略，有针对性地组织和引导学生在实践中学会学习。在教学中，充分发挥主动性，创造性地使用教科书和其他有关资料。”[3]课标的“针对性”“创造性”明确地对语文教师提出整合的、生成的、实践的课程观要求。拥有明确课程意识的教师，他们会主动进入课程，能动地作用于课程，这样才能使静态设计的课程转化为动态的课程实施。在这个意义上讲，教师就是课程。

“课程意识排斥‘圣经式的教材观，要求教师确立课程资源意识，认识到教材仅仅是课程实施的一种文本性资源，而且教材是可以超越、可以选择、可以变更的。教材仅仅是课程的一种重要载体，但不是课程的全部。任何课程实施，都需要利用和开发大量的课程资源。”[4]对教材的超越、选择、变更，对课程资源的开发、利用，这就要求教师对现有课程进行二次，甚至三次四次再创造，建构起适合具体情境下的课堂教学课程。

然而，目前太多的教师仍然将课程视为法定的教育要素，不可变更的系统，在课程系统面前无所作为，不能主动进入课程，以自己对课程的独特理解为基础，从目标、课程、教学、评价等多个维度去整合、建构课堂上适需适切的运作课程，规划教育活动，确立行为方式，教师不是课程的能动者，而是课程的服从者。

2.学生对课程的能动作用缺失

“从表层看，课程是由特定的社会成员设计的，但从深层看，课程是由学生来创造的。课程不完全是设计者预设的发展路径，学生也不完全是通过对成人生活方式的复制来成长的。因此，不应把课程及其教材看作是学生必须毫无保留地完全接受的对象，而应发挥学生对课程的批判能力和建构能力作用。”[5]“课程是由学生来创造的”，在这个意义上讲，学生就是课程。

学生即课程。实践证明，学生自己探索发现的结论往往比教师生硬灌输的结果记忆得更牢固、体会得更深切，学生的学习兴趣将在自己的探索发现中得到更有价值的激发，学习热情将得到更有价值的保护。很显然，学生对课程的能动作用，期待教师动态课程观的落地与积极课程行为的介入。

然而，目前太多教师在课程实施过程中，没有真正将学生放在主体地位，一切从学生实际出发，从学生需要出发，从学生发展出发，不是根据学生主体发展的需求，选择课程内容，整合课程资源，变革学习方式，而是将教学目标指向中高考，教学过程聚焦刷题考试，于是，学生被现行考试制度下的教学方式锻鑄成了被动接受知识的容器。

3.语文课堂“教什么”的定位模糊

教材不可能规定具体情境下的课程实施，配套教参也只能是一般意义上的解读及教学建议。因此，在课程实施过程中，教师有空间有可能也需要对教材进行再创造，对课程内容进行选择、拓展、补充和删改，对不合理的部分进行批判，在此基础之上建构适合自己适合学生的课时教学课程。

语文课程给语文教师的每堂课出的第一个难题，即是“教什么”的课程内容的锁定与重建。教参、教辅编写的是共性的东西，它们不可能为教师解决“教什么”的问题，因为学情是千差万别的，教师的学识修养也是千差万别的。但事实上，一线不少语文教师却奉教参、教辅为圭臬，人云亦云，上演“千课同构”的课堂教学怪相。试问，学生焉能萌生学习语文的热情？教师的课程意识都去哪儿了？[6]

（二）课时课程内涵阐释

“教学的主阵地在课堂，教学实施又主要是以课时为单位来进行的，将每一个课时的教学视为课程去建设与实施，其课程观的要义在于动态生成。课程意识对于语文教师的价值意义在于，无论是备课、上课，还是评课，都要问一问：为什么教？教什么？在哪个时段教？怎样教？为什么这样教？怎样促进学生的发展？”[7]笔者所讲的课时课程，其实质就是“将每一个课时的教学视为课程去建设与实施，其课程观的要义在于动态生成”。教师从动态课程观的视角出发，去建构适需适切适效的课时教学课程，需要凸显如下内涵特征：

1.基于悟读凸显生成性

这里的“悟读”来自教师和学生两端。课时课程教学提倡“三不讲”：学生已经学会的不讲，学生能够学会的不讲，教师讲了学生也不会的不讲。如何确定讲什么不讲什么，教师需要“悟读”;怎样知道哪些会哪些不会，学生需要“悟读”。

课时课程教学中的“生成性”，主要针对教师教学起点的确定而言。教师津津乐道于学生“已会”与“能够会”的内容，这是课改多年之后至今仍然随时随处可见的课堂常态，这样的课毫无生成性可言。聚焦于课堂教学的生成性，什么该讲？该什么时候讲？

“不愤不启，不悱不发。”笔者认为，两千多年前孔子启发式教法中的“愤”“悱”二字是对学生“最近发展区”最权威、最精准的诠释。当今新课程改革主张将教学起点置于学生最近发展区，但纵观大小课堂却发现太多教师讲在了发展区之外。“愤，烦闷，郁结于心。”“悱，想说话而未能说出来。”“愤悱，思虑郁积，而未能表达。”从孔子的启发式教学方法以及词典对“愤”“悱”的释义可知，学生主动求索而不得却十分想得之时，这才是教师教学的起点，这时教师的“教”才开始发生。[8]这就是说，教师的“教”是要靠学生的“学”去生成的，此之谓“先学后教”。

2.基于课标凸显建构性

“基于核心素养的课程改革不再追求面面俱到的结论性知识，转而强调‘关键少数的重要作用，即通过关键少数的突破和发展带动学生综合能力的整体提升。这种‘少即是多的课程组织原则具体到课堂教学，必然在学习内容和学习过程上呈现出‘典型取向：通过典型内容的学习，使学生经历典型的探究过程，尝试典型的学习方法与策略，获得典型的情感体验，最终达成素养的显著提升。”[9]“关键少数”如何锁定？“少即是多”怎样选择？“典型取向”怎样把握？这些问题在静态的国家课程教材中是没有现成答案的，唯有自主建构才是课时课程教学观念下获取课程内容的有效途径。

“加强课程实施的整合，通过主题阅读、比较阅读、专题阅读、项目学习等方式，实现知识与能力，过程与方法，情感、态度与价值观的整合，整体提升学生的语文素养。”[10]课标要求“加强课程实施的整合”，实现三维目标的整合，这些教与学的行为，是完全来自于教师或学生为了达成某个特定的教学目标所自发展开的，而绝不是将别人现成的东西“拿来”糊弄。事实上，太多所谓的整合课堂是没有整合的，更谈不上建构，而不过是东拼西凑的花样翻新。比如单元整合教学中的人物形象鉴赏课，常见有教师将几个人物放在一块儿依次分析，抑或最多比较一下异同，这样的课是没有建构的。教者只有想清楚了为什么要鉴赏，鉴赏点是什么，价值点在哪里，如何体现课标要求，这样才有可能建构起一堂真正意义上的整合阅读课。[11]

3.基于整合凸显选择性

“核心素养必然要求对三维目标进行综合和整合，力促其呈现共生的、并进的、交融的形态：学生建构知识的过程，也应是能力发展、经验形成和反省内化方法的过程。在这个过程中，学生基于兴趣的真实学习动机得到开发，情感被充分调动，学习态度、生活态度潜移默化地受到积极影响，从而树立对自我、对社会、对未来生活的健康的价值观念。”[12]“核心素养必然要求对三维目标进行综合和整合”，学生语文综合素养的提升，则必然要求语文课堂一定是基于整合的课堂，而不是照本宣科与囫囵吞枣的课堂。“整，齐也。”《说文》释“整”，意思是有秩序、有条理。整合课堂的秩序与条理，是伴随着课程选择而生成的。

基于整合的课堂“选择性”，主要通过“视角切入”的阅读教学方式去体现。没有选择的整合，必定是伪整合。整合是为了省时高效，如果一应俱全地“整合”，当然只能是费时低效甚至无效的。整合“视点”的选择，需要遵循“寻同求异”的选择原则。教师通过考察学生的阅读现状，确定多个阅读视角组成一个阅读训练周期。在同一个阅读周期内，整合视点的选择需要“求异”;在不同的阅读周期内，整合视点的选择需要“寻同”。这样，整合阅读就不会盲目，就将形成良性循环的阅读训练序列。[13]

4.基于思维凸显价值性

大卫·福斯特·华莱士说：“教育的目的不是学会知识，而是习得一种思维方式——在繁琐无聊的生活中，时刻保持清醒的自我意识，不是‘我被杂乱、无意识的生活拖着走，而是生活由‘我掌控。学会思考、选择，拥有信念、自由，这是教育的目的，也是获得幸福的能力。”課时课程教学的价值追求，其核心是提升与发展学生的思维能力。

“通过命题技术的提升，高考语文试题不仅考查思维的结果，还通过题干的引导，要求考生呈现思维的过程。特别是考查探究能力的试题，通常预设多个答案，为考生留出足够的自由发挥空间，使他们不怯于展现知识能力的积累和思维的品质。”[14]“考查思维过程”“展现思维品质”，新课标要求通过教学评价端的改革去导向一线课堂教学方式的变革。鉴于此，课时课程教学要求教师基于思维凸显课程的价值性，必须转变三个教学评价观念：在课堂容量观上，从考查有形的内容容量向考查无形的思维容量转变;在课堂逻辑观上，从考查课堂教学流程的逻辑向考查教学视点多维探究的逻辑转变;在课堂效益观上，从考查教师是否教得好向考查学生是否学得好转变。

二、课时课程教学学理

“针对高中语文教育中的突出问题，如学科中心、知识本位、技能训练至上等，调整课程目标和内容，从偏重知识、能力的目标转变为‘三个维度的综合目标体系，确定‘语文素养作为语文课程的核心概念。”[15]“确定‘语文素养作为语文课程的核心概念”，那么，课时课程教学则必聚焦于学生“语文素养”培育。基于“语文素养”培育的课时课程教学，其学理依据主要指向学习中心教学论与建构主义学习理论。

（一）指向学习主体：学习中心教学论

学习中心教学论是华中师范大学中小学发展研究中心主任，教育学院课程与教学研究所所长、博士生导师陈佑清教授提出的。其指向课时课程教学论的基本特质主要表现在“少教多学”“依学定教”“先学后教”“依学论教”几个方面，笔者归整提炼其基本内涵如下：[16]

1.从教学占用的时空来看，表现为“少教多学”

学习中心教学要求学生能动、独立学习活动要占据主要或大部分的教学时间和内容空间。首先，“少教多学”体现在教学时间上。教师要尽可能减少单向地面向全体学生讲授的时间，那些能引起和促进学生能动、独立学习的教导行为，如动机激发、方法指导、过程反馈、效果评价、疑难解答、互动交流等，应该增加。其次，“少教多学”还体现在教学内容上。凡是学生能独立学习的内容教师要尽量放手让学生自己去学，教师要将更多的时间和精力用于引起和指导学生能动、独立的学习上。

2.从教学决策的依据来看，表现为“依学定教”

学习中心教学强调以学生已有的学习基础（包括学习兴趣、现有知识、生活经验、思维方式与能力等）及其制约的学习可能性，以及学生自主学习以后所存在的问题，作为对“教什么”和“如何教”进行决策的依据。基于学生的学情及其形成学习的问题去设计教学的起点，并利用学生感兴趣且基于其已有知识经验和思维水平的活动来组织教学过程，这样的教学才可能保证学生学习的针对性、能动性和有效性。

学习中心教学特别强调学生在教学过程中的能动参与和主动建构。没有学生的能动参与和主动建构，就不会有真正内化的学习和发展性的学习。因此，教师不能仅凭过去的教学经验或依靠教学参考资料进行教学决策。

3.从教学实施的顺序来看，表现为“先学后教”

先学后教的意义在于：其一，可以优先保证学生自主学习的落实。先学后教的一个基本理念，即：凡是学生能独立自主学习的内容，教师都不要教，而是放手让学生独立自主学习。其二，“先学”可以为“后教”明确教的对象或内容。通过完成先学的过程，学生会暴露并发现自己独立自学中不能很好把握的问题和疑难，这些问题或疑难正是“后教”的对象和内容。

学生的“先学”，教师不能采用“放羊式”管理。激发学生学习动机、引导学生自学、指导学习方法以及规划自学方案，这些工作教师必须扎扎实实做在学生“先学”之前。

4.从教学评价的标准来看，表现为“以学论教”

从教学目标定位、教学内容取舍、教学方法选择、教学手段运用等方面设计评价指标，这种评价是典型的“以教评教”。学习中心教学的评价要求转移评价重心，由重评“教”转向重评“学”。

在学习中心教学中，从教师教导之下学生学习过程中的表现及其产生的结果来评价教师教的效果，即“以学论教”“以学评教”。“以学论教”的教学评价指标设计，主要从学生在课堂教学中所表现的学习行为的状态，如学习行为的针对性、能动性、多样性、选择性等方面，来设计评价指标体系。

综合素养、社会责任感、终身学习、实践能力、创新意识、创造能力等，已成为培养当代中国中学生必须充分关注的主题词。教学决策依据指向“依学定教”，教学时空分配指向“少教多学”，教学实施顺序指向“先学后教”，教学评价标准指向“以学论教”，充分彰显学生在真实教学情境下的主体地位，明确教师策划、组织、参与、助推的主导职能，这是课时课程教学特质阐释、理念提炼与实践操作的重要依据。

（二）指向学生发展：建构主义学习理论

“教师的教导促进学生素质发展的机制是，通过作用于学生活动而间接地影响学生素质发展。依据教导的这种机制，教师表现自己作用的过程或方式主要不能从教师的直接传授或给予来理解，因为在以学生为主体的教学活动中，教导作用要以促进学生发展为目的，而学生的发展不是由教师直接给予或传递的，它要通过学生自身能动活动的过程才能实现。”[17]“教导作用要以促进学生发展为目的”，学生的发展要通过学生自身的能动活动才能实现。“学生自身能动活动过程”，其必聚焦于自主建构的学习实践。

奈瑟（Neisser）认为“认知是指转换、简约、加工、贮存、提取和使用感觉输入的所有过程”。认知信息加工理论一个最重要的术语是建构（construction），即认知过程是建构性质的。建构主义者在吸收维果斯基、认知信息加工学说、皮亚杰、布鲁纳等思想的基础上提出了许多富有创见的教学思想。

建构主义学习理论的核心，即“自主建构”。其指向课时课程教学论的基本特质亦即“自主建构”。从教学论视角看，如何自主建构？笔者归整提炼其值得践行课时课程教学的教师重视并借鉴的学习理论如下：

1.学习共同体：教学要增进学生间的合作

由于事物的意义并非完全独立于我们而存在，而是源于我们的建构，每个人都以自己的方式理解事物的某些方面，教学要增进学生之间的合作，使学生看到那些与他不同的观点的基础。因此，合作学习（cooperative learning）受到建构主义者的广泛重视。这一思想与维果斯基重视对于社会交往在学生心理发展中的作用的思想相一致。学习者以自己的方式建构对于事物的理解，不同的人看到事物的不同的方面，不存在唯一标准的理解，通过学习者的合作使理解更加丰富和全面。

创建学习共同体，必须以具有个性化学习能力的个体为共同体成员。在学习共同体中，思想与思想相碰撞，则将促使每一个学生的思想得到丰富与发展。因此，教师培养学生的个性化学习习惯与能力就显得弥足重要。

2.最近发展区：学生知识经验生长的起点

教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为生长新知识起点，引导学习者从原有的知识经验生长出新的知识经验。这一思想与维果斯基的“最近发展区”理论相一致。

教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。这种“处理和转换”需要适时，在学生主动学习处于“愤”“悱”状态时;需要适切，切准学生学习某一新知识所需要的原有知识经验的基础。

3.高级合作者：依托学生的思考对“症”施策

教师不单是知识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，思考他们想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。教学应在教师指导下以学生为中心，强调学生的主体作用。教师从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。

教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者;学生是学习信息加工的主体，意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被灌输的对象。“高级合作者”，何谓“高级”？拒绝越俎代庖，消除保姆意识，真真切切地适时适需为学生搭建学习支架，实实在在地助力学生找准特定学习情境下的高階思维路径，然后，用温暖的目光守望与静待花开。

三、课时课程教学理念

中学语文课堂推行课时课程教学，是学科课程改革行之高效的路径。将每一个课时的教学视为课程去建构，其教学观的要义在于动态生成。基于师生主体意识的课程“整合”“建构”“创新”“发展”落实到每一堂课之上，这对于语文课堂教学改革具有十分重要的现实指导意义。课时课程教学观的核心理念定格在“视角切入”“问题驱动”“思维创新”“一课一得”四个教学视点上，这正是当下中学语文课程改革亟待关注的。[18]

（一）教学执行路径：视角切入

“教师应按照学生学习的实际，确定相关主题，这些主题涵盖学生生活、学习和日后工作需要的各种语言运用的真实情境，目的是激发学生学习与思考的兴趣，将学生吸引到综合性语文活动中去，让他们通过自主活动，亲自体验环境，完成任务，发展个性，增长思维能力，形成自己的理解、应用话语系统。”[19]“教师应按照学生学习的实际，确定相关主题，这些主题涵盖学生生活、学习和日后工作需要的各种语言运用的真实情境”，王宁、巢宗祺对2017年版课标的解读，可以作为课时课程教学“视角切入”理念的课标依据之一。新课标重视“主题学习”“专题学习”，课时课程教学执行“视角切入”路径，这将有助于达成课标在专项学习方面的要求。

课时课程教学拒绝“字词句篇”“语修逻文”一把抓，什么都抓，势必什么都抓不到。“学习多角度多层次地阅读，对优秀作品能够常读常新，获得新的体验和发现。学习用历史眼光和现代观念审视古代作品的内容和思想倾向，提出自己的看法。在探究活动中，勇于提出自己的见解，尊重他人的成果，不断提高探究能力，逐步养成严谨、求实的学风。”[20]锁定课标“课程目标”中“多角度多层次”“常读常新”“新的体验和发现”“自己的看法”“自己的见解”“提高探究能力”等关键词，我们发现课标对语文课堂的阅读教学指明了一条道路，那就是“视角切入”。“一把抓”的语文课堂，显然无法实现课标关于凸显学习主体的目标。阅读教学要践行课标要求，语文教师要做并且一定要做好的第一件事情，就是选择阅读视角。正确、合理、科学地选择阅读视角，才会给中学语文阅读教学带来生机。

阅读视角的选择，应该遵循如下三条原则：

第一，特点优先原则。一篇课文为什么选择这个视角，而不选择那个视角呢？首先要遵循“特点优先”的选择原则。这里的“特点”指的是作者在文章中所表现出来的某种特定的价值。这种凸显的价值，可能是主观的，即作者原本想要表现的;也可能是客观的，即师生个性化解读出来的。正是这种“特点”存在的价值，才决定了阅读视角的优先选择。文章的特定价值，不论是作者主观想表现的，还是文本客观存在的，它都不是显性的，而是蕴藏在文字背后的。鉴于此，阅读视角的选择，必须通过“阅读”，方能作出正确的“选择”。

第二，寻同求异原则。学生阅读能力的形成，需要从多个阅读视角，历经周期性的循环往复训练。在具体操作的时候，教师需要根据学情实际，确定多个阅读视角组成一个阅读训练周期，周期的时间可以是半学期，也可以是一册教材的授课时长，时间的长短需要教师根据自己的训练需求来确定。在同一个阅读周期内，阅读视角的选择需要“求异”;在不同的阅读周期内，阅读视角的选择需要“寻同”。这样，阅读训练就不会盲目，就将形成有机的阅读训练序列。阅读训练步入良性循环，学生的阅读能力才有望渐进性地得到有效提升。

第三，特质凸显原则。中学语文阅读教学走“视角切入”之路，必须充分体现语文学科的“特质”。最能凸显语文学科特质的教学元素，则是“鉴赏”“表达”。关注“鉴赏”，研究“表达”，这是语文学科区别于政治、历史、思品、班会等课程最为突出的选项。视角切入的阅读教学路径，不单要科学、合理地选择好文本解读视角，更要不时紧扣“鉴赏”“表达”这两个视点，以凸显学科特质，让语文课堂充满语文味儿。彰显了语文学科特质的阅读教学，催生学生语文阅读素养的持续提升与发展。

（二）教学运作方式：问题驱动

课时课程教学的有效运作，需要有教学价值的问题适时驱动。问题，是课时课程教学需要聚焦聚力的视点。从一个侧面说，从“问题”的生成，到“问题”的解决，构成了语文课堂的全部。然而，一些教案、教辅上的问题是共性的、散漫的、浅表的抑或晦涩的，这就需要教师从动态生成的理念出发，整合、创编所占有的设问资源，为我所用，从而生成可用的、有价值的教学提问。课时课程教学的问题生成，应该遵循如下三条原则：

第一，留白与蕴价值原则。留白，指问题要富有思考的空间;蕴价值，指问题要蕴藏启迪思维、化解疑惑的意义。这是课时课程教学中的一般性问题生成必须遵循的原则。如果课堂提问停留在学生不假思索就能直接说出答案的层面，这既是教者思维浅表化的表现，也将会导致学生思维简单化。

第二，凸重点化难点原则。教学要凸显重点，化解难点，这是每个教师都明白的道理。如何凸显重点，化解难点？关键在于设问。此原則下的设问，主要针对阅读教学的主问题而言。主问题，即主要的问题。指对阅读教学过程起主导、支撑作用，能引发学生在一定范围与层面上思考、讨论、理解、品析、创造的重要的提问或问题。

第三，统领课堂流程原则。此原则下的设问，是针对阅读教学课堂的中心问题而言的。中心问题，即统摄整个课堂流程的问题。课时课程教学要求每堂课一个中心，那么，课时课程教学课堂的中心问题就只有一个。课时课程教学的中心问题，要求是能从课文整体的角度或学生的整体参与性上引发思考、理解、鉴赏、探究、创造等学习行为的问题。在课时课程教学理念下，课堂教学中的阅读与互动都必须围绕中心问题展开，以催生“发一问而通全篇”的教学效果。

（三）教学的生长点：思维创新

“从思维发展的角度而言，高中学生在思维深刻性方面呈现出明显的发展特征。即他们有能力也有意愿从不同视角、不同立场提出各种各样的问题;他们希望获得丰富多彩的成果，而不是死记硬背那些确定性的答案。与此同时，高中学生对问题进行深度探究的渴望更为强烈，借助典型的文献材料讲证据、有逻辑地阐述观点，形成从现象到本质、从特殊到一般的深刻认识，往往比浅表化的问题解决更能激发他们的学习热情。”[21]“高中学生在思维深刻性方面呈现出明显的发展特征”，富有思维创新的问题探究“更能激发他们的学习热情”。

课时课程教学的生长性特点，需要通过思维创新去诠释;发展创新性思维，是课时课程教学走向深刻与高效的唯一途径。DavidFosterWallace（美国）说：“教育的目的不是学会知识，而是习得一种思维方式——在繁琐无聊的生活中，时刻保持清醒的自我意识，不是‘我被杂乱、无意识的生活拖着走，而是生活由‘我掌控。”“习得一种思维方式”才是教育的目的，这应该引起我们每一位教师对自己教学行为的深刻反思。课时课程教学以思维创新为教学的生长点，应该遵循如下原则：

第一，适时整合的原则。整合，既是课时课程建构的有效途径，又是思维创新的重要表现形式。整合的形式很多，诸如单篇、多篇文本阅读的整合，必修、选修文本阅读的整合，课内外文本阅读的整合。单篇文本阅读的整合方式，主要是确定一个解读视角，然后以该视角为中心，整合文本中的相关内容展开教学。多篇文本阅读的整合方式，主要是在一个视点下整合多篇文章开展教学活动，聚焦视点对各篇文章进行大量取舍、有机归整，以达成教学目标。必修、选修文本阅读的整合方式，主要是在必修选修教材中的某些视点上找到联系，这些视点或内容，或结构，或主旨，或表达，等等。在同一个视点下展开整合阅读，通过一个中心多个维度的阅读、鉴赏与审美，从而促进学生阅读能力的生长与发展。

第二，习惯突破的原则。这里的“习惯”，指思维习惯。它包括程式化思维习惯和创新性思维习惯。课时课程教学要求突破程式化思维习惯，涵养创新性思维习惯。程式化思维习惯，即思维定势。思维定势的存在，会束缚人们的思维，使我们习惯性地用常规方法抑或过去的经验去解决问题，而不求其他“捷径”突破，因而会给解决问题带来一定的消极影响。同时，程式化思维，又将限制学生的创新性发展。

第三，思维转换的原则。“注意观察语言、文学和中外文化现象，学习从习以为常的事实和过程中发现问题，培养探究意识和发现问题的敏感性。对未知世界始终怀有强烈的兴趣和激情，敢于探异求新，走进新的学习领域，尝试新的方法，追求思维的创新、表达的创新。”[22]课标要求“追求思维的创新”，在课标视域下的教学活动中，课时课程教学主张适时促成“低阶思维”向“高阶思维”转换。美国教育学家布卢姆按照认知的复杂程度，将思维过程具体化为六个教学目标，由低到高包括记忆、理解、应用、分析、评价、创造。其中记忆、理解和应用通常被称为低阶思维，分析、评价和创造被称为高阶思维。高阶思维是发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力，主要指问题求解能力、科学决策能力、批判性思维能力和创造性思维能力。

（四）教学的效益点：一课一得

现行中学语文课程，每一册教材都是文选的荟萃，都是由一篇篇文章组成的作品坊。在这个作品坊中，教师的无效劳动太多。他们面对纷繁芜杂的文本内容，往往面面俱到，这样的教学当然是低效，甚至是无效的。课时课程教学要求将所有文选的阅读视角予以定位、定向，遵照“寻同求异原则”，确定单篇文章的解读视角，凸显教学效果，务求一课一得。对于整合阅读教学，包括多篇文章、必修选修文本、课内外文本的整合，课时课程教学同样要求坚守“视角切入”的阅读教学路径，追求一课一得的整合教学目标。课时课程教学追求一课一得，应该遵循如下原则：

第一，务求深度的原则。这里的“深度”主要针对解读视角中“点”上的解读而言。在课时课程教学实施中，解读“点”上深刻了，课堂上的“一得”也就实在了，丰腴了，受用了。“点”上深刻的路径比较多，可以是文本最有价值的视点提炼，可以是文本语言情境的真切体验，可以是文本内在逻辑的发现与梳理，可以是阅读任务驱动下的个性化表达，等等。将“点”上的解读做大做独，做精做细，做尖做专，这就是课时课程教学所主张的务求深度。2017年版课标特别重视学生的专题阅读，其实，课时课程教学中“一课一得”主张，就是基于每一个教学课时的微专题阅读探究。

第二，多向拓展的原则。这里的“拓展”指的是在一个视点下，从多个维度视角展开阅读鉴赏活动。阅读鉴赏角度拓展得越开，学生的思维活跃度将会越高;思维活跃度越高，学生的阅读所获也就越多。多向拓展的路径比较多，可以是主旨的多维度探究，可以是形象的多层次鉴赏，可以是表达的读取与比较，可以是中心问题的多向度具化，等等。将“点”上的解读向多方拓展，向纵深探进，拓展目标聚焦于力求做成课堂阅读小成果，这就是课时课程教学所主张的多向拓展。

第三，指向写作的原则。阅读教学的逻辑终点在哪儿？在写作。指向写作的阅读教学，仍然是阅读教学，而不是写作课;课堂上很少要学生写，但一定得“播下”写作的种子。“写作的种子”指的是在阅读教学中所“孕育”的写作意识，诸如材料剪裁意识、谋篇布局意识、层次意识、线索意识、修辞意识。阅读教学的“教”，教師涵养写作意识;阅读教学的“学”，学生涵养写作意识。阅读课堂上，师生有意识有计划地关联“阅读”与“写作”的链接，从而实现“读”“写”的和谐共振，完美融合。

四、课时课程教学实践

这一部分主要谈论两个问题：课时课程教学的常规实践路径和基本教学模式。在课时课程核心理念观照下，探寻课堂教学的实践路径与基本模式，用具体且已经得到“成果认证”的典型案例去阐释与评价。

（一）课时课程教学的实践路径

在学科核心素养视域下开展课时课程教学，在课程理念上要践行“用教材教”，在课程价值上要突出“思维核心”，在课程开发上要凸显“自主建构”，在课程运作上要用好“问题驱动”，在学生“愤”“悱”时要适需“搭建支架”。[23]

1.用教材教：课时课程教学的观念导引

教教材和用教材教，体现的是两种不同的教育观念。“教教材”体现“书本”观念，是行为主义教育理论下的行为，信奉“教材中心论”“知识本位论”，教材成为“死本”;“用教材教”体现“人本”观念，是建构主义教育理论下的行为，呼唤“人的本位”回归，教材成为“活本”，教的内容不囿于教材，而是基于人的发展需求的选择、开发与建构。

重庆市第六届中学语文中青年教师优质课大赛“古代诗文阅读”课型（高中组）决赛，来自开州中学的冯鲲鹏老师执教《项羽之死》（人教版古诗文“选修”教材，课时1节），荣获该课型组一等奖第一名。《项羽之死》选自司马迁《史记》，语言浅明，文意理解难度不大。于是，教者将教学重点放在散文所创造的艺术形象上，PPT显示探究视点——巧用矛盾聆听历史跫音。教者用郑板桥的评论“《史记》百三十篇，以《项羽本纪》为最，而《项羽本纪》中，又以垓下之围为最，反复诵观，可欣可泣”导入新课。在“情感矛盾”视点下，以课文第一段为依托，鉴赏项羽“铁汉柔情”“寡谋少断”两个特点，从炼字到标点，反复玩味。为了让学生透彻理解项羽的“铁汉柔情”，教师引入“虞姬和诗”、席慕蓉《白鸟之死》进行拓展阅读赏析;鉴赏项羽“寡谋少断”时，教者引入《鸿门宴》作比较阅读。这个过程耗时25分钟。小组合作，从“情感矛盾”视角研读第二段：你能读出怎样的两个项羽？情感又有何冲突？这个过程耗时10分钟。最后5分钟，教者用《史记》中的一段“太史公曰”说明“司马迁本人对项羽的情感也是矛盾的”。

这堂课的学习目标聚焦于“用矛盾分析法鉴赏人物形象”，《项羽之死》共四段文字，教者根据教学需要只用到其中两段文字：一段教师引导赏析，一段学生自主赏析。荣获赛课一等奖第一名的冯鲲鹏老师在重庆市高中语文教研员教学研讨会中再次展示这堂课时，他却放弃了赛课课堂上所鉴赏的两段文字，选择了另外两段文字用作课堂赏析。之所以可以有这样的变化，就是因为冯老师定位的教学目标是学习人物形象鉴赏的一种方法，即“矛盾分析法”，而不是为了“教教材”，即教懂《项羽之死》。这是一个打破教学范式而以“矛盾分析法”为视点的“用教材教”的典型课例。

2.思维核心：课时课程教学的价值指向

“教学过程，不论是什么学科，都需要认真研究如何通过学习知识培养学生的思维。当前无论是提倡学生参与式教学、探究性学习，还是基于项目的学习（PBL）、STEAM教学，都是为了让学生在学习活动中勤于思考、学会思考、发展思维。”[24]“通过学习知识培养学生的思维”，这是课时课程教学始终不渝的价值追求。

高三“图文转换”复习课有一道漫画题：用一句话说明漫画给你的启示。[25]

此题参考答案：告诫人们眼见不一定是实，要有理性思考，认真辨别。

笔者听了好几堂涉及此题的图文转换课。其课堂教学流程大致一样：（学生）独做——（师生）展示——（教师）给答案。课堂流程无可厚非，但教学却是低效的。学生大多从“模仿”“盲从”“比较”“主观能动性”等视点写答案;学生展示，教师不置可否;最后，教师给出“参考答案”。鉴于此，笔者就此题聚焦“学生思维发展”组织了一次专题研讨活动。

活动一：让错误成为有效的教学资源

针对学生“独做”写答案的错误，分类探析学生犯错的成因，研讨目标聚焦于矫正学生的“错误思维”。

学生谈“模仿”的，诸如“模仿不能成现实，模仿不是成功的途径”。不妨向学生提问：漫画来源于生活，谁见过猫去模仿某事物的？没有。故，谈“模仿”肯定走偏了。伞，不是猫行为（模仿伞）的起点，而是猫思维（认定像伞）的终点。如果猫原本知道自己是个什么样子，会有此认知吗？不会。故，可以这样作答：人要有自知之明，规避主观臆断。

学生谈“盲从”的，诸如“不能一味盲从而迷失了自己”。谈“盲从”类，其思维走偏路径，类似于“模仿”类。其实，前例的“现实”“成功”，此例的“迷失”等信息都告诉教者：学生的思维在正确答案边缘徘徊，正处于孔子所说的“愤”“悱”状态。学生渴盼启发，本该教师相机点拨，教师却忙于赶进度，一晃已是“轻舟已过万重山”。

学生谈“比较”的，诸如“不同的事物有相同的性质”。拿“猫影”与“伞”比较，问题出在哪儿？一是没有明白漫画的主体是猫，二是没有搞懂“伞”是猫认知结论的指向。作答这类答案的学生，教师要有针对性地指导他们读解漫画，让学生明白：阅读漫画要有整体意识，须辨清主从关系。

学生谈“主观能动性”的，诸如“发挥主观能动性，要与客观规律相结合”。这类答案是错的。但，学生的思维认知却在正确的范畴。表达不准的原因何在？除开文字表达能力欠缺之外，更重要的原因还在于不会阅读画中“画”，导致不会说画外“话”。

活动二：用问题驱动学生读懂画中“画”

学生写答案出错，这跟教师的引导有关。学生“独做”时，有位授课教师在巡视时提醒道：要确立一个角度，猫、影子、伞，你从哪个角度拟写答案呢？教者的“角度”提醒会把学生引向何方？只能说明教者自己没有读懂画中“画”，没有弄清楚漫画的表意走向。

要真正读懂漫画表意，教者需要引导学生作思维定向，不妨这样设计定向学生思维的问题：①漫画主体是谁？猫。三个构成元素并不是并列的。②猫的影子像什么？立体地观察，就是迎面走过来的一只猫;平面地看，却像是一把伞。③漫画中那把伞有何作用？为读者读懂漫画定向：猫眼中的自我形象，就是一把收系直立的伞。这三个问题搞清楚之后，学生答题就应该有了方向，而不是猫、影子、伞三个角度都可以随意作答。

活动三：思维有多远，答案就有多宽

深入下去探究这个题，其实，答案是丰富多彩的。教者可以采用“设置作答条件”的方式，启动学生思维向多个维度去探究、归整、拟写答案。示例如下：

（1）条件：猫某一时刻影子的表象掩盖了对真实自己的认知。作答示例：认识事物要透过表象看本质。

（2）条件：猫假如立体观察影子，不就是真实的自己了吗？作答示例：真理往往隐藏在谬误之中。

（3）条件：猫假如挪个位置，就不会貌如立伞了。作答示例：认知的真伪，需要从多角度去验证。

（4）条件：影子靠不住，镜子却不会说谎。作答示例：正确的认识来自于合适的认知平台。

（5）条件：猫的错误在于，它凭着某一侧面的影子就认定自己貌如立伞。作答示例：认识事物不要轻易下结论。

（6）条件：立伞的确像猫某一侧面的影子，但它却是不能得出正确结论的表象。作答示例：认识事物不要被表象所迷惑。

（7）条件：猫轻信了自己的眼睛，结果“真理”也成了谬误。作答示例：不要轻信没有得到多方验证的结论。

（8）条件：猫自我认识的错误，在于它选错了评价载体。作答示例：错误的评价标准得不出正确的结论。

这些答案显然是“正确答案”，答案又何止这些？教者如果“设置作答条件”引导学生充分启动思维，将答案发散到这个程度，坚守这样的教学方式，何愁学生的思维得不到提升与发展呢？

3.自主建构：课时课程教学的应然选择

建構主义学习理论是课时课程教学论的学理依据之一。因此，在课时课程教学实践中，教师要让课时课程教学论落地，就得深入学习建构主义学习理论，牢固树立起与新课程改革相适应的教育观、课程观、教材观、知识观、教学观和学习观，思想观念彻底转变了，理论支撑点找准了，教师改变教学惯性的驱动力才足，教学行为才将回归课程正途。

开州区组织高级教师教学水平测试，第一轮讲课用海明威的小说《老人与海》作为测评篇目。参加测试教师的教学设计、课件PPT以及上课流程，几乎都是千篇一律。惊人的“大同”，只能说明大家都在“抄袭”。鉴于此，笔者主持了一次《老人与海》教学专题研讨活动，由区学科中心教研组一位年轻教师执教研讨课。

任务驱动学生预读预思预析之后，用一个课时师生共同探析文本，整堂课止于品读鉴赏一个字：硬。小说主人公桑迪亚哥性格里的“硬”。一个字，一节课，怎么上？这全靠教师根据课标要求重构教材文本，从而获取教学需要的课时课程教学资源。教者尝试淡化老人捕鱼的结果，从捕鱼过程的意义及其蕴含的精神价值层面选择鉴赏视角——“硬”字视点下的多维度凸写。

围绕“硬”字重构教材，引导学生展开四重主题阅读：①“自身”视角下的硬汉凸写，从五斗鲨鱼、心理轨迹、语言描写、外貌描写（补充节选外内容）等来凸写硬汉之“硬”;②“对手”视角下的硬汉凸写，主要从鲨鱼外貌、叙述评价、对手点赞等角度来凸写硬汉之“硬”;③“英雄”视角下的硬汉凸写，老人杀死鲭鲨后想起了棒球手老狄马吉奥，用英雄人物来烘托硬汉之“硬”;④“环境”视角下的硬汉凸写，作者在小说中着力描绘了孤寂的环境，老人遭遇鲭鲨的重创之后，其真实心境也是孤寂的，但一旦遭遇劲敌则毫无所惧地投入到战斗中去，环境烘托了心境，反衬了形象，一位孤胆英雄的形象便被凸显了出来。

这样的教学设计打破了传统教学面面俱到的格局，体现了教师在阅读教学中确立解读视角实施课程整合与重构的意识，彻底打破了“教教材”的魔咒，从而开辟出聚焦于“自主建构”的具有教学推广价值的阅读教学新路径。如果执守这样的阅读教学路径，就将很好地规避“千课同构”的教学流弊。教材所遴选的文章，篇篇是美文，处处有美点;美点之美，在隐翳处，发掘、鉴赏、分享的过程，即发现美、鉴赏美与创造美的过程。远离了“照本宣科”，作别了“人云亦云”，自主定“点”，自主建构，自主创新，这样的阅读教学策略与路径，才是课时课程教学论所主张与践行的。

4.问题驱动：课时课程教学的有效运作

课时课程教学走向深刻的有效手段之一，即是用好“问题驱动”。动态建构“教什么”，围绕“问题驱动”开展教学活动，凸显教学个性特点。笔者在课时课程教学的实践活动中曾主张：一个问题，一堂课;一个课例，一个成果。

有个年轻教师要上公开课，课题是郭沫若的《天狗》（选自人教社普通高中课程标准实验教科书语文《中国现代诗歌散文欣赏》），他将教学设计发给我请求指导。读后我将他繁复的设计内容统统删掉，要求他整堂课仅止于一个问题：《天狗》为读者塑造了一个怎样的天狗形象？这不是拿来直接问学生以及让学生直接回答的问题，因为这是一个“大而泛的问题”。一个问题，一堂课怎么上？我建议他采用“大问题小问化分解”之法，将这个“大问题”具化为五个“小问题”：①诗中传达毁灭之意的动词主要有哪些？请思考这些动词传达毁灭的范围及其给人的感受。②吞没宇宙之后的天狗呈现出什么样的状态？这样的状态给你什么样的感受？③诗歌中反复使用七个“飞跑”，使你感受到这是怎样的一条天狗？④“我的我要爆了”，改成“我的我要毁了”好吗？毁灭自我是为了什么？⑤全诗29行全部以“我”开头，这样史无前例的表达突出了什么？“小问题”解决了，“大问题”也就有了答案;“小问题”解决了，理解天狗形象内涵这个“大而泛的问题”也就得以凸显与化解了。

这堂课的五个“小问题”都围绕力求启动学生的高阶思维去预设。不妨拿问①来作个分析。在传统课堂里教师则可能会直接问某个动词的作用是什么。我们打磨的研讨课这样设问的好处在于：①思维容量增大了，首先要“传达毁灭之意”，其次还不止一个动词，需要学生比较鉴别;②指向性更清晰，比如“吞”的对象，其范围由小及大，其作用自然生成——吞没“月”“日”“星球”“宇宙”，给人以磅礴的气势之感，展示其雷霆万钧之力，表现了天狗毁灭旧世界的坚定与决绝;③用“给人的感受”去要求学生调动相应的感官，这显然有利于“激活学生大脑”，比如“剥”皮给人疼痛之感、“食”肉给人残忍之状、“吸”血给人血腥之味、“啮”心肝给人残暴之景，这几个动词将天狗追求自由毁灭旧我时的疼痛、焦灼、狂躁的情态刻画得活灵活现。

课后笔者根据课堂实录比较轻松地整理成一篇8000多字的教研文章《高阶思维在〈天狗〉教学中的运用》，发表于《语文教学通讯》（A）刊（见2017年第4期）。该课例的价值点在于每一个具化的问题，其思维容量都比较大，用它们去驱动课堂流程，学生的思维得到了比较充分的启动、训练与提升。教师预设的问题有了丰富的思维容量，问题驱动也就有了价值，课堂就将催生实效，课例就可以推广，“一个课例，一个成果”的目标就比较容易实现。

5.支架搭建：课时课程教学的“三个不讲”

前文在“课时课程内涵阐释”部分已讲：课时课程教学主张“三不讲”。教师“极尽表演之能事”，这是大小课堂尤其是公开课司空见惯的一个“痼疾”。说它是“痼疾”，那是因为教师“表演”的，常常是学生“已会”与“能够会”的，而且乐此不疲。恪守课时课程教学“三不讲”主张，能够很好地化解“痼疾”。

聚焦于学生素养提升的教学，教师教学的起点应当置于学生的“最近发展区”。学生自主学习的“愤”“悱”状态，即学生的“最近发展区”。“愤”“悱”状态，即学生主动求索而不得却十分想得时的状态。学生满怀热情全身心投入学习，产生了疑惑，遭遇了阻滞，而又自我求解不得。这个时候，教师的“导”学行为，才应当适时适序地发生。

“如果是学生根本就无法理解老师所讲述的内容，出现知识跳脱，思维断裂，那么老师应该摸清学生的状况，找到症结所在，然后有的放矢地弥补空缺，搭建梯子，使学生能拾级而上，最终完全弄懂。”[26]在教学的起点上，如何实施教学呢？教师“搭建梯子”，让学生“拾级而上”，这是课时课程教学所崇尚与践行的一种教学生态。

张承志的散文名篇《汉家寨》（选自人教社普通高中课程标准实验教科书语文《中国现代诗歌散文欣赏》），教学可以切入的赏析点很多，怎样落实“三不讲”？作为自读课文“讲”什么好呢？编者在课后“导读”中这样发问：“在本文中，一面是苍凉、险恶的自然环境，一面是在这种环境中顽强地、孤独地生存的人，这种孤独感是如何同历史感、民族认同感结合在一起的？”这是一个聚焦大主题之问，读解这一大主题学生是有较大困难的。汉家寨的自然环境是怎样的呢？“充斥天宇六合的恐怖一样的死寂”。于是，笔者曾抓取“死寂”一词，采用“搭建支架”推动学生阅读思考之法，开展课堂自主阅读活动，回答前文的聚焦大主题之问。[27]

活动一：限制性阅读筛选

任务：请从课文中筛选出写“死寂”的文字（说明筛选理由）。

（1）从“声音”角度写死寂。

（2）从“感受”角度写死寂。

（3）从“景物”角度写死寂。

（4）从“人物”角度写死寂。

设计意图：发展思维是语文课的魂。“限制”是为了训练学生思维的聚焦，“多角度”是为着学生思维的发散，“说理由”则缘于训练学生思维的缜密。“说理由”一定要让学生思维聚焦到“死寂”这个点上来。只有这样，才有深度，才有意义。比如“他们痴痴地盯着我”是怎么写“死寂”的，就有较大的思维发散空间，值得学生去仔细玩味。四个“视点”上的“问题支架”，将驱动学生深入教材展开深度阅读活动。

活动二：选择性阅读品鉴

步骤：写了什么—怎么写的—为什么这样写

设计意图：“写了什么”只是个载体，是多个学科都可以做的环节，不是语文课特有的元素;“怎么写的”“为什么这样写”才是专属语文課的，这两个环节的阅读是指向写作的，是彰显语文学科特质的。

品鉴示例：听着马蹄声单调地试探着和这静默撞击，不由得屏住了呼吸。

①写了什么：通过马蹄声来写“静默”给“我”带来的阴森感受。②怎么写的：反衬手法，用有声衬无声，“单调”指无杂音，“试探”指脚下有险，得谨慎下脚，“撞击”大词小用，用夸张手法来写“静”，“静默”将无形幻化为有形，如一堵墙可以“撞击”，足见死寂的深重，给人窒息、恐怖之感，难怪“我”本能地屏住了呼吸。③为什么这样写：这里只是“我”长旅中一个小小的驿站，死寂是“我”的难以承受之重，千余年来汉家寨人又是怎么过来的？原来，凸显死寂是为了写汉家寨人“坚守”之不易，“我”也因此受到震撼，心中升腾起决绝的气概。

自主品鉴：仿照此例，赏析其他写“死寂”的句子。

要求：学生自主选择句子独立品鉴，再组内交流互评，最后写成赏析文字。

设计意图：阅读教学大致有三个层次：“写了什么”层次关涉内容、主旨、情感，它对学生所起的作用是提升其思想境界和文化品位;“怎么写的”层次关涉作者的艺术构思、语言运用，它对学生所起的作用是提升构思能力、表达能力;“为什么这样写”层次关涉作者的写作意图，是对“怎样写”的阐释说明，这是为学生写作奠基的深度觉解。笔者给出品鉴步骤及示例，其实是为学生开展选择性品鉴活动搭建的“鉴赏支架”，有了它学生的自主品鉴活动就不会盲目。

活动三：指向写作的训练

语文阅读教学与一般的阅读是不同的，它是一种专业的语文学习，是指向写作的。教师不应把阅读教学的重点停留在对内容的理解上，而应放在研究课文“怎么写”上，这也是语文学习与其他学习的最大区别。基于这样的认识，笔者暗扣“死寂”试作指向写作训练设计，为学生专业性深度阅读搭建支架。

（1）“我”跟爷孙俩一定没有交谈吗？如果有交谈需要写出来吗？请你为你的判断阐述理由。

（2）试着将“大漠孤烟直，长河落日圆”改写成七言诗，要求凸显出“残酷”的诗意。

（3）仿照“我觉得自己渺小得连悲哀都是徒劳”的形、意表达，试着将“渺小”替换成“伟大”“高尚”“卑鄙”“开心”“痛苦”另外写几个句子，作为你以后写作的佳句储备。

（4）从文中哪些地方能读出“残酷的诗意”？试着将相应的散文句段改写成诗。（其诗也要凸显“残酷的诗意”）

（5）请以“死寂里的生命奇迹”为题写一篇读书笔记。

设计意图：写作是从模仿开始的。这几个训练题从材料取舍、句式变换、文体选择、主旨凸显等角度设计，旨在突出“点”上的训练。对于中学生作文来说，“点”上的问题解决好了，成篇就不是个问题。从不同视角设置情境，即“搭建写作支架”，为学生的微写作生成思维定向。这样设计写作，学生既不会茫然而无从下手，又不会信马由缰而云里雾里胡诌一通。

执教之后，笔者整理成教研文章《〈汉家寨〉教学设计》发表于《中学语文》（见2014年第11期，上旬刊），并被人大复印报刊资料《高中语文教与学》（见2015年第3期）全文转载。该课例的价值点在于“死寂”视点下的“阅读—写作”共融式教学尝试，一个视点的价值定位，多个维度的思维拓展，这充分体现了课时课程教学论自主建构的核心课程理念。

（二）课时课程教学的基本模式

基于课时课程教学论的基本教学模式，即“一点多维”的探究式阅读教学模式。对于一个完整、唯美的阅读教学文本来说，采用“一点多维”的探究式教学模式实施教学，则不能回避几个问题：如何敦促学生及时而有效地整体感知文本？如何让学生占有适需的助读资源？如何帮助学生高效达成学习的深度与效度？鉴于课堂40分钟的时间局限，笔者主张开发教学工具——课时课程“三单”，即探究单、助读单与测评单。简明、适切而直击教学重难点的“三单”，将助力学生高效完成文本学习任务。[28]

举个例子来说，重庆市开州区临江中学的刘骥老师执教《庖丁解牛》荣获重庆市第七届中学语文中青年教师优质课大赛（高中组）“古代诗文阅读”课型决赛一等奖。教者运用一字立骨法引导学生开展阅读探究活动，提取“游刃有余”中的“游”作为体现文本意旨的“骨”字，从“游之美”“游之技”“游之道”多个维度悟读与品鉴。教者在教学设计中遇到一个问题：庄子的哲学体系博大精深，但又是学生学习《庖丁解牛》不能回避的话题，怎么处理呢？于是，笔者建议教者在“助读单”的“创作动机——知人”部分归整助读内容：

“一曰立场，站在环中。二曰方法，信奉无为。三曰理想，追慕泽稚。四曰修养，紧守心斋。”[29]流沙河认为，庄子为人不持有任何立场，“得其环中，以应无穷”[30];主张无论治国还是做人，都要无为，“安时而处顺，哀乐不能入也，古者谓是帝之县解”[31];主张追求自由，“泽雉十步一啄，百步一饮，不蕲畜乎樊中”[32];主张修身要排除心中的种种杂念，“若一志，无听之以耳而听之以心，无听之以心而听之以气！听止于耳，心止于符。气也者，虚而待物者也。唯道集虚。虚者，心斋也”[33]。

庄子安身立命的立场、方法、理想、修养，是构成其哲学体系的基础。教者引用流沙河的观点，稍作阐释，有助于学生在较短时间内读懂庄子。

开发“三单”工具需要遵循怎样的原则呢？总体原则：简明扼要，适需适用。“探究单”供学生课堂学习使用，教者按照“一点多维”的要求作设计，设计原则：思维创新，问题驱动。“助读单”供学生课前预习使用，教者针对“探究单”中需要搭建的知识支架作设计，设计原则：适需归整，简捷易记。“测评单”供学生课后作学习效度评价使用，教者围绕“探究单”“助读单”及课堂教学生成作设计，设计原则：能力立意，思维优先。

参考文献：

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[29]流沙河.庄子现代版[M].北京联合出版社，2019.

[30][31][32][33]张耿光.庄子全译[M].贵州人民出版社，1990.

[基金项目：本文系重庆市教育科學“十二五”规划2015年度立项课题“构建实践型区域教师专业能力发展体系的研究”（课题批准号：2015-JC-137）、重庆市教育科学“十三五”规划课题（渝教规办[2016]11号）“高中语文课时课程建构的实践与研究”（课题批准号：2016-30-006）后续成果，教育部基础教育课程教材发展中心课程领导力建设行动研究项目子课题“‘课时课程在中学语文教学中的价值追求与实践”[课题批准号：KZSYQ024（2016）]阶段成果。]