基于混合式教学的专业文学课改策略探析

李岚

2019年，教育部开展了打造“金课”、认定国家级一流本科课程的工作，相关文件中指出，要“推动教师全员参与课程理念创新、内容创新和模式创新，形成打造‘金课、淘汰‘水课的教学改革氛围。加强一流本科课程建设与应用，提升本科课程的高阶性、创新性和挑战度。”[1]这一系列“金课”包括线下一流课程、线上线下混合式一流课程、社会实践一流课程。其中，混合式教学是综合了线上信息化教学与线下课堂教学的一种新型教学方式，这种方式既能够保持传统课堂的教学优势，例如师生面对面交流，教师能及时控制教学节奏、监督学生的效率与状态等等，又能够利用现有在线课程资源、数字化教学工具，安排20%—50%的教学时间在线上进行，发挥信息化教学的长处。

正如“金课”有多种类型一样，课程改革采用哪一种方式需因“专业”制宜，因“课”制宜，不可一概而论。作为高校文科传统专业，汉语言文学教育专业的专业课程可大致分为文学课程、语言学课程、教学法课程等几类。其中的文学类课程，一般涵盖中国古代文学、中国现当代文学、外国文学、文学理论等文学史及理论课，授课方式主要为课堂讲授和课外实习实践。整体而言，汉语言文学教育专业的文学专业课教学基本遵循传统的模式。对于这种专业的课程，混合式教学是一种非常适宜的课程改革方向。

一、文学类课程教学现状

（一）传统教学方式的必然性

汉语言文学教育专业的文学类课程理论性很强，实践性较弱，适合采用传统教学方式为主进行教学，这是由专业特点和目标核心素养决定的。汉语言文学教育专业旨在培养中小学语文教师，学生需要掌握系统的汉语言文学学科基础知识、基本原理，了解本专业的知识体系和研究方法，理解汉语言文学与其他人文学科的相互关系，同时，也需要了解专业知识与中小学语文学科的关系，以及中小学语文学科对于中小学生的知识体系建构、道德品质养成、人文素养提高的意义。这些目标环环相扣，从人才培养的角度，让汉语言文学的专业知识、师范生的核心素养、语文教师的职业技能三个方面达到深度的融合。文学类课程的课程目标，主要与第一个方面即汉语言文学专业知识密切相关，因此，不管是中国文学史还是外国文学史，主要是讲授各个时间段内的文学思潮和文学社团文学流派，分析代表作家的作品，包括小说、诗歌、散文、戏剧等。目标是让学生了解文学的发展规律，熟悉主要作家的思想内涵和艺术风格，熟读主要作家的主要作品，掌握文学思潮、流派、论争的特点，具备鉴赏、分析文学作品的能力，提升学生的文学素养。文学作品浩如烟海，在课堂带领学生阅读作品是不现实的，教师多会讲解思潮，总结作家的创作风格特点，选择代表性作品来分析文本，指导学生课外阅读。因此，以传统教学方式为主是最佳的选择，否则在学生毫无阅读积累的情况下，很容易依赖网络搜索资源来敷衍完成作业、讨论，甚至误读作品。

（二）传统教学方式的困境

单纯使用传统教学方式进行教学也存在一些弊端。

首先，文学类课程以讲授学科知识为主，培养学生的学科素养和学术反思，而教学能力的提升则依靠教师教育类课程去完成，缺少了指导学生运用中外文学史知识进行教学实践的环节，学生不知道如何面向未成年人去讲解作为课文的名著名篇。

其次，大部分大学生依然保持中学语文学习习惯，尤其是在大一阶段。他们会等待教师讲解知识点，记笔记，背诵记忆，最后通过考试，缺少主动学习、不断积累、时刻反思的自觉意识。单纯的课堂讲授难以改变每个学生的学习习惯，教师也很难把握每个学生的学习动态，特别是不积极参与课堂活动的学生。

再次，部分學生对于学习存在功利心态。只求通过考试拿到学分，不求融会贯通，不求透彻理解，因此忽略阅读积累，只是机械记忆PPT内容，考试照搬笔记，写不出个人体会，导致教学效果和人才培养质量大打折扣。

二、运用混合式教学打造核心素养

针对文学类课程的教学现状，如何改进教学方法、提高学习效率、改善教学效果，是有很多种课程改革途径可以尝试的。混合式教学是其中非常有效的一种，它能成为传统教学方式的有效辅助手段，在一定程度上弥补传统教学方式的弊端，帮助学生核心素养的形成。汉语言文学教育专业的学生核心素养离不开“人”这个字。“文学是人学”，对于大学生而言，文学课不应是干巴巴的知识点，而应该是贴近生活、充盈着情感体验、富有学养的一种艺术，这种艺术要转化为一种教学能力，当他们走上讲台，能让自己的学生通过学习从而获得《全日制义务教育语文课程标准》中所说的“识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力”，以及《普通高中语文课程标准》中提到的“语文应用能力、审美能力、探究能力”。让大学生具备这样的教学能力，必然是各环节、多因素综合作用的结果，混合式教学可以有效地助推这种文学体验的生成和教学能力的获得。

（一）课前：了解

“了解”是初步的印象。混合式教学需要利用在线课程资源和数字化教学工具，目前网络上已有大量的课程资源和多种教学辅助APP可供选择。教师可在课前挑选合适的在线课程资源、作品资源、作家传记、纪录片，通过雨课堂、学习通、云班课等等教学辅助APP发布给学生，用线上观看、阅读能获得积分的方式，激励学生完成预习环节。如果有长篇小说，可以在开学初就布置安排，鼓励学生阅读原文，如果实在有困难，教师选择重要章节，设计节点，指导学生在线上跳跃阅读。

课前工作要达到的目标是完成“了解”的过程，主动阅读原著原文，并且在阅读数量方面达到设定的要求，要达到的效果是能回答基础性的问题。例如，阅读小说后，能回答主要情节是什么、主要人物的性格特征如何;阅读散文后，能回答散文的主要内容、大致的文字风格;经典诗歌能够背诵默写。检查方法是让学生回答教师在线上设计好的问题，根据成绩检验达成的效果。测试选择选择题、填空题、判断题等客观题型为主较为合适，系统自动判分，学生答完即时可知对错，避免教师批改作业延误时间。线下教学开始之前就要在文本层面疏通课堂教学的阻碍，方便在课堂中直接进入“理解”的阶段。

（二）课中：理解

“理解”是深入的认知。由于总课时有限，文学类课时在人才培养方案中是逐渐递减的趋势，不少课程的周课时由几年前的4课时，减少到3课时，甚至2课时。所以课堂教学的时间是非常宝贵的。在这个环节主要是以传统教学方式为主，教师讲授，学生加强理解、记忆，授课内容应是课前“了解”的深化和延伸，从知其然到知其所以然。

有了课前的“了解”，教师可以不必重复介绍作家生平，讲述小说的主要内容，这些基础知识已经在课前环节利用线上完成普及。讲授的重心可以放到这节课的重点和难点上，比如学生比较难以理解的文学思潮，重要的文学社团流派的文学主张和创作实绩，梳理文学史的线索，帮助学生形成文学史观，对重点作品进行深度解析、文本细读，加强情感体验，从而“缩小高校生和课本内容间的遥远距离感，使高校生关心学习内容之含义，进而激起他们学习的热情”[2]。在这一环节，线上教学依然可以起到辅助化作用，例如课堂讨论这个活动，以往都是在课堂上进行，但是时间节奏不好把握，热烈的讨论占用了讲课时间，不积极的讨论达不到效果，而且总有部分学生从不参与讨论，在课堂中一直沉默。利用信息化工具把讨论转移到线上，发言可以获得积分，可以互评，每个学生都有了发言的机会和要求，调动了全员积极性，也节约了课堂时间。

（三）课后：掌握

“掌握”是真正的获得。课后部分是检查“掌握”程度的重要环节。教师要通过设计线上问题检查学生在线课程的完成情况，训练教学能力，提升教育情怀。

首先，选择合适的线上课程作为课堂教学的课后补充，完善知识体系。课程的难度要比课前线上课程大一些，长度要适中。

其次，设计线上综合性题目检查学生的学习效果，以论述题、分析题等主观题为主，主张以作品为例回答问题，学会运用知识点有逻辑地思考问题。从常规期末考试情况可以发现，学生回答这类题是比较困难的，不是不能答，而是不会有条理、有逻辑的回答，把握不到要点，也不会生发议论。期末考试没有讲题的机会，可以通过课后线上教学训练学生答题，对于提高学生的写作能力是大有好处的。需减少出现网上常见的单纯的作品赏析题，保证难度。

再次，设计线上讨论交流阅读体验和学习文学的感受，注重人格培养的引导，“作为人文学科，在线课程除了知识的传递外，更重要的是价值观的建构和对学生的人格培养，这是文学教学信息化的灵魂。”[3]这个环节格外需要教师特别关注，认真引导，帮助学生建立正确的观念。

最后，可以把合适的作品作为课文，让学生从教师的角度设计教学微课，上传APP，展开互评，将翻转课堂转移到线上，节约课堂时间，锻炼教学能力，也实现了学生参与实践的全覆盖。教师可指导学生如何备课、如何讲课，帮助学生逐渐明白文学课与教师教学之间的关系。

当然，这些环节不可在每一节课课后全部都布置给学生，让学生压力太大而产生厌倦学习的情绪，教师可以针对每节课的内容特点，有选择的布置课后线上教学内容，合理设置完成时间。

三、混合式教学的优势

（一）碎片化阅读的顺势而为

阅读原著是学习文学类课程的基础。在信息化时代，大多数学生每天手机不离手，他们习惯于在碎片的时间用手机阅读或观看简单且零碎的文本和图像，例如公众号短文、短新闻、短视频等等。如果阅读较长的文本，多会选择轻松的网络小说。在这样的背景下，文学类课程所需要的阅读积累，多数是大部分学生所不感兴趣的中长篇小说、诗歌、散文、戲剧。与其强迫学生捧起书本，不如适当地顺势而为，利用线上的课程资源和电子书资源，将阅读转移到线上，用教学辅助APP进行过程监督，鼓励学生用碎片时间在手机上完成阅读。

（二）过程管理的系统辅助

对于一门课程来说，过程考核和期末考核同样重要，不仅仅是为了获得一个合理公正的平时成绩，更是为了把握学生的学习情况，随时调整教学方法，因材施教。混合式教学的线上部分可以给过程考核更多的依据，例如系统累计的各种积分、每次线上测试的分数，将学习过程管理量化处理，方便教师观测，也方便学生了解自己的学习进度，知道努力方向。线上得分结合线下课堂学习得分，这样的平时成绩更为全面。

（三）翻转教学的线上转型

为了增加互动环节和教学实践环节，教师可能会在课堂上安排翻转环节，让学生上讲台讲授一部分教学内容，但是只有小部分主动的学生能够获得这样的机会。网上文学作品欣赏文章很多，发言的学生大都从网上寻找参考资料，讲授水准有限，台下的学生注意力难以集中，知识获得情况不尽如人意。混合式教学就解决了翻转教学在时间、范围、质量上的矛盾，每个学生都需要在线上进行教学设计，时间弹性，覆盖面广，节约课堂教学时间，提高了学生的学习质量。

综上所述，汉语言文学教育专业的课程改革是可以借助混合式教学的，这是适应信息化时代的需要，也是提高人才培养质量的需要。使用线上线下混合式教学的最终目的还是落实产出导向，以学生为中心综合育人。通过增加线上环节，改善线下方法，能够扩充文学类课程的知识容量，加深学生知识记忆，提高学生学科素养，锻炼学生教学能力，也有助于帮助学生树立正确的观念，培养积极的情感，学会反思和自我发展。

参考文献：

[1]教育部办公厅关于开展2019年线下、线上线下混合式、社会实践国家级一流本科课程认定工作的通知（教高厅函〔2019〕44号）[Z].

[2]李芳.高校汉语言文学教学现状与建设探索[J].语文建设，2016（1）：21-22.

[3]胡亚敏.高校文学教学和信息技术的融合与提升[J].中国大学教学，2017（8）：50-53.

[基金项目：湖北省教育科学规划2016年度一般课题“基于‘大语文理念的汉语言文学教育专业‘3L型核心素养培育研究”（2016GB105）。]

课堂教学是教师向学生传授知识和技能、发展学生的智力和创造力的基本教学形式，课堂效率的高低是教育教学活动成败的关键所在。在具体的教学过程中，教师们普遍推崇“大容量、高密度、快节奏”的高效课堂教学模式，他们唯恐课堂容量不够大，担心学生在课堂上收获太少，把整个课堂安排得满满的。笔者认为这不是高明之举，的确“大容量、高密度、快节奏”能反映出教师课堂教学的专业素质、学识涵养和应变能力，但在追求这种高效课堂的同时，我们不能轻视了“留白”的重要作用。

课堂教学的“大容量”主要是指教学内容的丰富和充实，教师要充分利用课堂45分钟多为学生提供认知、实践、反馈、矫正、再实践、再提高的机会;“高密度”主要是指教学过程的设计要高质、高效，从导入、展开、训练，到总结、归纳、布置作业，在单位时间内每步都有详细周密的安排，呈现出鲜明的高质量的目标和导向;“快节奏”并不是指教师语速的快慢，而是指课堂教学过程的科学、合理和紧凑，教学步骤环环相扣、层层递进、步步深入。这三个方面的确都很重要，但通过多年来自身的教学实践，笔者认为高中语文课堂上的“留白”不仅符合高中生的心理和学习特点，而且是一种教学智慧和教学艺术，还能激发学生的学习热情，创新学生的思维。“留白”能让学生书写精彩、展现才干，让学生在课堂上收获成功和喜悦。那么，教师究竟怎样运用“留白”艺术，彰显语文魅力，提高教学效率呢？笔者从以下三个方面给出建议：

一、在阅读中“留白”，让学生自己去品味

阅读教学是语文教学的核心环节。有些老师喜欢一讲到底，把一篇文章分解得支离破碎，看起来老师讲得头头是道、口若悬河、滔滔不绝，学生也听得津津有味、全神贯注、入脑入心。笔者却不以为然，因为这样破坏了教材所选经典美文的原汁原味和艺术美感，不利于对学生进行各种能力的培养。所以，笔者认为高中语文教师应该在教学中合理地“留白”，给予学生充分的时间和空间，让学生主动去感悟文本表达和作品的思想内涵。也就是说，教师要把多读的权利还给学生，适当留出自己情感体验的空白，引导学生怎样去阅读文本，利用什么语调，什么情感去读，让学生在反复朗读中自觉主动更好地把握作品的内容，渐入情境，和作者及其主人公的感情产生共鸣，从而获得一种共情的体验。

我在教学《故都的秋》这一课时，当听完配乐朗诵后，我默立不语，和学生一起在美好的情感氛围中回味畅想。过了好一会儿才问：“同学们，你们听了这么精彩的朗诵，看到了什么画面？想到了什么问题？”同学们纷纷抒发自己的感受。有的说：我看到了一幅“北国清晨静观图”，作者通过视觉形象（天色、日光、牵牛花）和听觉形象（驯鸽的飞声），透露出作者的悠闲、惬意，表达了作者对故都之秋的热爱之情。有的说：我的眼前仿佛出现了一场北方的秋雨，北方秋雨的“奇”“有味”“像样”让我心驰神往。还有的说：北方的浓浓的人情味都融入到一幅“都市闲人话秋凉”的场面中，我想现场邀请一个同学模仿文章中的精彩对话“一层秋雨一层凉啦！”……

就这样，通过在品读上“留白”，让学生自己去品味赏析，我的语文课堂时不时地会出现意外的惊喜。我的语文教学实践证明：语文教学的“留白”艺术，不仅给学生插上了联想的翅膀，训练了学生思维想象能力;同时又在潜移默化中无声胜有声地陶冶着学生的情操。

二、在疑难处“留白”，让学生自己去探究

子曰：“疑是思之始，学之端。”质疑是思维的开端，求学的基础。学生有疑问才会针对问题进一步积极思考，才会在分析探究过程中有所发现。因此教师应在疑难处“留白”，让学生提出问题或不同的见解、观点，耐心倾听学生质疑、释疑，此时的“冷场”不是静态的，而是动态的，学生的思维正处在积极活动的状态，随之而来的可能是一个个意想不到的收获。

在教散文《囚绿记》时，辅导学生圈点批画后，总结课上我抛出了文章的难点“常春藤”的象征意义。首先我让学生结合写作的背景来探讨，学生进而引申出深层的意蕴：因为文章所述之事发生在日寇侵华之时，地点又是烽烟四逼中的旧都，这就很自然使读者联想到，这“永远向着阳光生长”“永不屈服于黑暗”的常春藤，正是我们多灾多难而又坚韧不屈的民族的象征;接着我又让学生联系文章的结尾来探讨，学生又找出了其中的一层象征：作者祝福常春藤“繁茂苍绿”，其中也饱含着对民族的光明前景的信念，含而不露地抒发了对破坏和毁灭生命的侵略者的愤恨之情;最后我让学生联系作家本人来分析，学生给出了不同的解读：作家本人就是因为坚持从事抗敌文化工作而被日本敌特机关逮捕杀害的，常春藤形象地象征着作者自己的品格。总之，疑难处“留白”给学生留下了思考的时间，给探究留下了无限的空间，它如同心湖上激荡起的涟漪，又如同珠落玉盘绵延的声响，给人余音袅袅，余意无穷的想象，课堂教学效率自然是很高的。

在我们的教学中，很多老师总抱怨学生基础差，素质低，不会提问，不会质疑。但实际上，学生并不是无话可说的，而是学生心中隐藏着许许多多想知道的问题和急于分享的思想观点无合适的时空去交流。为此，教师要在疑难处“留白”，让学生通过对疑难问题的分析交流，寻求出解疑的方法，激发学生的思维，彰显语文的魅力，提高教学的效率。

三、在评价上“留白”，让学生自己反思

反思是思维活动的核心和动力，只有通过反思才能促进学生更深层次的思考，才能使学

生的水平升华到更高的水平。在高中语文教学工作中，教师要改变偏重知识容量的做法，留出充足的时间和空间，引导、帮助学生进行反思，反思所学知识的形成，反思解决问题的策略，使学生真正深入到生活化的学习过程中，让学生自我建构和完善知识，逐步培养学生的思维品质和语文素养。

比如，在教学《杜甫诗两首》时，我就结合课程的特点，在教学时采取诗歌朗诵比赛的课堂活动形式，先从班上选取几名同学和教师一起做专业评审，剩余的学生为大众评委;然后对各位专业评审和大众评委进行必要的培训，让他们明确和统一评价标准：如读音准确30%、流畅流利30%、感情到位40%等等。每位学生朗诵完毕后，我会向学生提出如“你认为杜甫的《登高》和《秋兴八首（其一）》各自表现了什么样的感情？”“你认为你的朗诵把诗歌的感情完全表达出来了吗？”“你对你自己做出了中肯的评价了吗？”等问题。参赛选手在朗诵结束后都根据自己的理解阐述了这两首诗的情感内涵;担任专业评审和大众评委的同学们都对参赛选手做出了肯定的评价，但同时也“不留情面”地指出朗诵中的错误和感情不到位的地方，这时，我进行了适当的补充和“画龙点睛”式的收尾。通过在这种评价上“留白”，每个参赛选手和每个评委都发现了朗诵中的闪光点和不足之处，为自己朗诵水平的提升和品读语文的韵味指明了努力的方向。

由此可见，在反思中“留白”才能促进学生积极的思考，才能获得解决问题的正确方法。作为高中语文教师，我们一定要重视在评价上“留白”，让学生自己去反思，让学生在反思中学习、完善、感悟语文独有魅力和提高學习效率。

总之，“留白”艺术在高中语文教学中的应用让我的课堂有了别样的情味，喧哗少了，思考多了;盲从少了，质疑多了;无声少了，辩论多了;跑题少了，切中多了。学生真正实现了思维的飞跃，更加积极主动去探究并完善“空白”，发现新鲜事物，全面提高自己的语文能力和学科素养。