基于3C-FIAS分析化学教师的教学语言行为

文∣林铃 李秀华

一、问题的提出

化学微格教学课程是利用现代化试听设备，将化学教学理论与现代化技术相结合，来培训化学师范生掌握教学技能、提高教学水平的系统、有控制的实习活动。[1]微格教学来自英文micro-teaching，可翻译为“微格教学”“微观教学”“小型教学”等，国内称之为“微格教学”，是一种利用现代化教学技术手段来培训教师教学技能的教学方法。[2]化学微格教学课程为化学师范生踏实教育实习以及为未来从事教师职业工作提供了一个练习技能的平台。多数化学师范生认为，化学微格教学课程对今后从事化学教育职业工作有不小的帮助。化学微格教学的评价方式多以教师评价为主、个人自评和同学互评为辅。其中，化学教学语言是评价一节片段教学优良的重要指标之一。众所周知，良好的教学语言让片段教学的效果事半功倍、生动精彩，而拙劣的语言却会让片段教学的效果事倍功半、黯然失色。基于此，3C-FIAS互动分析系统被提出以评价化学微格教学中片段教学的语言特征与不足之处，为化学微格教学的量化评价提供参考。

二、3C-FIAS的模型介绍

弗兰德斯课堂语言互动分析系统(Flanders Interaction Analysis System，简称FIAS)是目前被公认为行之有效的课堂教学行为观察技术，它是由美国明尼苏达大学的弗兰德斯及其同伴于1955—1960年期间所开发的。高瑛等人就其不足之处进行了相应的改良，结合当前中学化学教学课堂的特点，提出了一个基于现代化学课堂的教学行为分析系统(FIAS Based on Contemporary Chemistry Class，简称3C-FIAS)。该系统分为五大类：教师语言、学生语言、技术、实验和沉寂。这五大类又进一步分为16种情况，如表1所示，简称“现代化学课堂的互动系统分析”。[3]

研究者将课堂教学实录分为以3s为单位的片段，反复对照教学视频和课堂实录，理解课堂上的每个时间片段教学行为的意义，根据对意义的理解为每个时间片段中的教学语言编码，并最终形成一个表示系列时间的数据系列。在获得数据的基础上，将每1个代码分别与前1个代码和后一个代码结合成“序对”，有N个代码，便可得(N-1)个“序对”，从而构建16×16阶矩阵。例如课堂某个片段对教学语言的编码采集为K、E、H、B、C、I等6个数据，可以得到(K,E)、(E,H)、(H,B)、(B,C)、(C,I)5 个序对，其中(K,E)表示第K行第E列的方格，计数为1。将全部序对进行计数，形成3C-FIAS迁移矩阵。3C-FIAS迁移矩阵是一个对称矩阵，它的行和列的意义都由编码系统的规定编码所代表，矩阵的每个单元格数据表述连续课堂行为出现的频次。对于获得的3C-FIAS迁移矩阵，可以采用互动分析矩阵法、比率分析法和曲线分析法对课堂教学语言进行分析研究。

“弗兰德斯矩阵分析”(如表2所示)中：区域e表示“教师接纳学生感情，表扬学生，接受学生意见等几种行为的转换”；区域f表示“教师指示和批判，教师对学生行为的控制”；区域g表示“教师以间接影响话语终止学生讲话”；区域h表示“教师以直接影响话语终止学生讲话”；区域i表示“教师的哪些行为促进学生参与”；区域j表示“学生长时间发表意见或者相互交流”。

表1 现代化学课堂的互动系统分析

马敏娜、薛亮等人对“弗兰德斯矩阵分析”的后续部分进行新增：区域k表示“多媒体操作促进学生参与”；区域l表示“师生进行实验操作”；区域m表示“课堂沉寂”；区域n表示“课堂教学过程中多采用多媒体辅助技术和实验”。[4]

本文在两者基础上，进行整合，简称“整合FIAS迁移矩阵分析”，如表2所示。

三、研究对象及内容

本文选择某届全国师范院校教学技能比赛中，比赛题目同为“氧化还原反应”，分获一、二、三等奖的三位选手作品。其中，获得一等奖的选手简称选手Ⅰ；获得二等奖的选手简称选手Ⅱ；获得三等奖的选手简称选手Ⅲ。表3为三者片段教学设计。采用 3C-FIAS方法，结合微格教学视频及课堂实录对该教学片段教学语言进行编码，然后对这些编码进行数据处理分析，将所有的序对进行计数，得到分析矩阵(见表7、8、9)。以分析矩阵为依据，进行比率分析;结合图表以及整合弗兰德斯矩阵分析，从而概括其进行微格教学时的语言特征以及分析其不足之处。

表2 整合FIAS迁移矩阵分析

四、教学案例、数据处理与结论分析

教学案例分析如表3所示。

根据3C-FIAS的分类编码规则，结合选手Ⅰ、选手Ⅱ和选手Ⅲ的比赛录像对其比赛课堂教学语言进行编码，将相应的编码数据进行序对处理，将序对进行统计，得到选手Ⅰ、选手Ⅱ和选手Ⅲ的片段教学课堂语言矩阵分析，如表4、表5和表6所示。得出以下结论。

表3 三者片段教学设计过程

表4 选手Ⅰ片段教学课堂教学语言的矩阵分析

(续表)

表5 选手Ⅱ片段教学课堂教学语言的矩阵分析

表6 选手Ⅲ片段教学课堂教学语言的矩阵分析

(一)课堂语言类型

从数据中可以看出，选手Ⅰ的编码频次依次为:D>H>K>L>E>B=J>O>A>C=I>F=G=M=N=P。编码频数前二分别是：编码D“教师提问”和编码H“学生回答问题”。可知该选手擅长教师提问并请同学来回答问题，整段教学以问答的形式为主，教师讲述部分较少。同时表示编码K“教师操纵技术”与编码L“学生操纵技术”频次相当，说明该选手擅长请同学上台板书的形式加强与学生的互动。值得注意的是选手Ⅰ中，编码J“学生讨论”不为零，其他两位选手的编码J均为零。说明该选手是三位中，较擅长带动学生主动进行问题讨论。

选手Ⅱ的编码频次分别为：E>D>K>I>C>A>B>H>O>F=G=J=L=M=N=P。编码频次前三分别是：编码E“教师讲授”、编码D“教师提问”和编码K“教师操纵技术”。说明该片段教学多以教师主导。值得肯定的是，编码I“学生主动回答问题”的频次较高，说明该选手在教学过程中还是能够较好调动学生的积极性。但是编码O“有益沉寂”是三位选手中频次较低的，说明该选手在教学过程中并没有给学生太多思考的空间，往往是提出一个问题，紧接着自答。

选手Ⅲ的编码频次分别为：E>H>D=I>O>C>F>B>K>P>G>A=J=L=M=N。编码频次前三分别是：编码E“教师讲授”、编码H“学生回答问题”和编码D“教师提问”。可以看出该选手主要采取讲授，提问并请同学回答的形式教学。值得注意的是，只有选手Ⅲ出现编码F“教师指示”、编码G“教师批评”和编码P“无益沉寂”。结合视频分析出现该编码的原因，发现该选手不断诱导学生回答符合其教学设计的答案，甚至是否定了学生的正确答案。并且在学生走神答错题目时，进行了一定的批评提醒。同时，该选手的编码K“教师操纵技术”占比较小，结合视频可以看出，该选手的板书仅仅写了标题。整个教学过程并没有相应的板书引导学生思考总结，几乎全凭个人讲述。并且该选手在提出一个问题短暂停顿之后，反复重复相同问题。值得注意的是，该选手相较于前两位在教学设计上仅停留在宏观认识氧化还原反应，并未深入微观探讨。

(二)教师语言风格

表7为三个片段教学的比率计算分析及相关意义。值得注意的是，三位选手的出场顺序相当，并位居前列。因此排除现场学生精神倦怠的可能性。选手Ⅰ的教学过程中，出现较多“E-D-O-I-D-I”“D-H-D-H”和“D-H-C-D-H”的语言序列。结合视频可以看出，该选手在教学过程中，引导学生从氧化还原反应的宏观特征到微观本质的认识。教师提问语言占比50.8%，说明其较擅长用讲述提问，并留给学生适当的思考时间，让学生进行适当的谈论，积极参与到课堂中。在提问的环节，较擅长用追问的方式，层层递进引发学生思考，并能够同时运用板书积极进行整合归纳。同时能够请学生上台板书，教师台下巡视以加强与学生的互动。[5]

选手Ⅱ的教学过程中，出现较多“D-E-D-E”“F-D-I-C”和“K-E-K-E”的语言序列。结合视频可以看出，该选手在教学过程中，从已知的氧化还原反应的宏观特征出发，以一系列的问题为线索，引导学生知晓氧化还原反应的实质。学生主动回答占学生语言的比率为89.5%，说明其在教学中较擅长引导学生主动回答问题，课堂的参与度较高。但是学生语言比率仅为11.4%，为三者中最小，同时“D-E-D-E”的序列说明该选手在提问后并没有留给学生太多的思考空间，而是采用自问自答的形式。同时“K-E-K-E”的序列说明该选手讲述板书的时间占比较大，并没有很好地与学生进行互动。

选手Ⅲ的教学过程中，出现较多“E-D-E-D”和“E-D-P-E-D”，同时还出现了“D-F-E-D”的语言序列。结合视频可以看出，该选手在教学过程中，从初中“得氧失氧即为氧化还原反应”的认知出发，引导学生正确认识什么是氧化还原反应。但是该教学过程出现了小失误，学生的认知并非像该选手所设想，于是在该选手提问学生“从得氧失氧的角度看钠和氯气反应的方程式是否氧化还原反应”时，学生回答“是”，该选手否定该学生的正确回答，并不断诱导提示学生往其教学设计思路方向回答，即出现了“D-F-E-D”的语言序列。同时，该选手在讲述提问时，出现了短暂的停顿后，立即多次重复同样的问题，并自问自答。这说明该选手在提问环节和调动学生积极性上需要加强。教师语言比率70.7%，同时课堂教师技术占比仅为2%，说明该教学过程以教师讲授为主。

表7 三者片段教学课堂教学语言的3C-FIAS师生互动行为比率计算公式及意义

(三)课堂结构

该片段教学课堂教学语言进行整合FIAS迁移矩阵分析如表8所示。从分析数据中可以看出，区域a“教师间接话语”三者比值相当，选手Ⅱ占比最大，为34.9%。区域b“教师直接话语”中，选手Ⅰ占比最小，仅为9.8%，选手Ⅲ占比最大，达40.1%。前人研究结论中提及：间接教学比直接教学更能促进学生的参与，引发学生较多发言，激发学生学习动机[6]。同时区域i“教师的哪些行为促进学生参与”，选手Ⅰ占比最高。说明在考虑学生为课堂主题，调动学生积极性方面，选手Ⅰ做得较好，选手Ⅲ需要加强。

区域c“学生话语”中，选手Ⅰ和选手Ⅲ占比相当，结合视频可以看出，两位选手积极提问并请同学回答；而选手Ⅱ占比最小，仅为11.4%。同时在区域j“学生长时间发表意见或者相互交流”中仅选手Ⅱ为0，说明其在与学生互动方面需要加强。同时区域d“学生讨论”中，选手Ⅱ和选手Ⅲ均为0，选手Ⅰ也仅为3.9%。出现该现象可能是由于比赛时间的限制，选手们都急于完成教学过程。区域e中，选手Ⅲ占比最小，仅为0.68%，而在区域f“教师指示和批判，教师对学生行为的控制”中仅有其占比3.4%，区域h“教师以直接影响话语终止学生讲话”中仅有其占比0.68%。基于上文分析，说明该选手在设计教学前，应充分认识学生的认知水平。当课堂出现意料之外的状况时，要充分发挥教学应变能力。

表8 三者片段教学课堂教学语言进行整合FIAS迁移矩阵分析

(四)提问发言分析

问答模式的序对的含义及统计比较如表9、表10所示。从数据中可以看出，简单的问与答的封闭模式中，选手Ⅰ占比最小，为3.9%；选手Ⅱ和选手Ⅲ分别占比19.9%和22.7%。在创造性问答模式中，三者占比相当。(D,D)序对占比三者相当，可见三位选手都注重对于问题的追问。结合视频整理出三位选手的几个关键提问。选手Ⅰ的提问中，“这个反应中除了水失去了氧，还发生了什么变化”“氧化还原反应的特点是什么”和“为什么化合价会发生变化”。三个连续提问均为驱动性问题，有助于引发学生深层思考，因此该选手(J,J)序对“学生连续主动言语”相较于其他两位较高。选手Ⅱ的提问中：“化学反应实质是什么”“钠和氯化合价的变化与其原子结构有怎样的联系”和“氧化反应的实质是什么？还原反应的实质是什么？氧化还原反应的实质是什么”三个问题贯穿教学过程，并在每一次提问后，又提出更深层的问题。选手Ⅲ的提问中，根据得氧失氧为氧化还原反应，那么该反应不是氧化还原反应，可却又是氧化还原反应呢？它的变化是怎样的变化。提问语言较为混乱，不易理解，因此常常出现停顿后多次重复同样的问题。[7]综上所述，我们认为选手Ⅰ和选手Ⅱ的提问较能引发思考，而选手Ⅲ的提问较为低效。

表9 问答模式序对的含义

表10 问答模式的统计

六、结论与展望

在课堂教学中，教师语言不仅能激发学生兴趣、引导学生积极思考，也能展示该教师的教学素养。化学微格教学给即将走上正式讲台的各化学师范生提供了很好的锻炼平台。传统的评价方式或许能使化学师范生意识到自己的教学语言生疏不熟练、课堂结构混乱等问题，但是无法量化，化学师范生根据定性评价也难以量化改进。

具有科学性、实用性的3C-FIAS互动分析系统，以化学微格教学中片段教学为例，利用“整合FIAS迁移矩阵分析”和“3C-FIAS相关比率计算公式结果”以及相应的图表，几个方面直观分析、具体量化分析其中的语言特征和不足之处，为化学微格教学的量化评价提供参考。同时也可帮助化学师范生意识到自己化学教学语言存在的相关问题，进行有方向的改进和改良。让更多的即将走上岗位的化学师范生，不断完善个人的素质和素养。

值得注意的是，每一种分析方法均有其优缺点。就3C-FIAS互动分析系统法而言，化学微格教学的课堂教学和真实的课堂教学虽然是一个动态变化的过程，但当教师语言与行为同时进行，或者教师语言行为与学生语言行为同时进行时，该方法无法同时对两者进行编码，其有待进一步改进。鉴于该方法的确是一种较好的量化工具，因此我们在化学微格教学课堂或者真实课堂中，考虑到复杂和不可控因素，以及学科的特点，结合其他分析方法如观察法、访谈法加以配合研究，可从定性和定量两个方面来分析课堂的语言行为。