专业认证视域下中小学信息技术教师工作状况分析及启示

张冬玉，宋芳菲，林国曼，张舸，相凤华

（廊坊师范学院，河北廊坊065000）

0 引言

随着基础教育信息化进程不断加快，很多中小学已经跨入互联网+教育的历史新时期，信息技术教师作为实施基础教育信息化的主力和先锋，将在深化信息技术课程教学改革、培养学生信息素养能力、提升教师信息技术应用能力、促进信息技术与学科课程教学深度融合等方面扮演越来越重要的角色和发挥越来越重要的作用［1］。2017年教育部印发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，《办法》为高师院校师范专业人才培养提供了明确的思路和指南。作为地方高师院校培养中小学信息技术教师的教育技术学专业，有必要深入了解中小学信息技术教师的工作状况，发现其面临的困境和问题，在专业认证视域下，对照毕业生的状况省思专业人才培养工作，并找到相应的对策，以便加强信息技术师资的培养力度，提高人才培养的质量，为区域教育信息化持续发展助力。

1 研究方法

1.1 调查方法与调查对象

本文主要采用访谈法，根据访谈提纲，利用电话访谈、网络访谈的方法对受访者进行研究分析，得到了真实丰富的一手材料。

为了避免个别案例难以说明总体状况的情况，调查人员从2010年至2017年毕业的8届本科毕业生中，挑选了分别在直辖市、地级市、县城以及乡镇学校工作的中小学信息技术教师12人，深入了解其工作状况以及对教育技术学专业人才培养的意见与建议。G.Guest［2］等人通过研究得出，在访谈调查中12个对象是针对重要主题进行分析的充分样本，因此本次访谈结果具有一定的可靠性，被调查者的基本情况如表1所示，其中编号以毕业年限后两位数字表示（10-1：表示2010届毕业生采访的第一个人），由于有的毕业生是在研究生毕业后参加工作，因此工作年限少于本科毕业即参加工作的同学。

表1 受访者基本信息

1.2 研究问题与研究过程

研究的基本问题是“中小学信息技术教师工作状况”，具体访谈问题包括：①课程安排以及学校信息化建设；②日常工作与薪资待遇；③职业认同与教学效能感；④专业发展情况；⑤对教育技术学专业人才培养的建议。笔者通过多种形式对调查对象进行访谈，在对访谈记录进行整理的基础上，采用质的研究的扎根理论，得出研究结论。

2 访谈与分析

2.1 课程安排与学校信息化建设

成，但是一些像无人机、3D打印等特色课程、比赛没有办法开展”（12-1）；“能够满足教学需要，学校电脑都很新而且下学期教育局还要配备新电脑。因为廊坊是改革试点，中考要考信息技术”（14-2）。

另外信息技术教师在学校的信息化建设上虽然可以提出建议，但具体实施还要受领导决策、资金支持等多方面因素的影响，如“硬件正在逐步完善，但这是政策和大环境的事，咱们没有发言权，只能在此基础上完善自己”（10-1）。“建议权还是有的，但是学校怎么安排就不一定了”（13-1）。“建议权有，但是资金不够，只能等着”（15-1）。

通过访谈可以看出，信息技术课程除了在北京、天津这种一线发达城市外基本都是1周1节，虽然属于“副科”，但是基本上不会被占课，如“每个班每周1节信息技术课，每周都有科技信息社团，全校感兴趣的同学都可以听课。虽然没有主科的考试压力，但是我认为还是很重要的，要认真对待”（12-2）。

各个学校的信息化建设可以满足教学工作的需要，但区域之间差别较大，如“基本可以满足教学需要”（10-2）；“绰绰有余”（11-1）；“机房建设很花哨好看，但是教学不方便；基本的教学工作可以完

2.2 日常工作与薪资待遇

通过访谈可以看出，除少数一线城市或直辖市以外，很多信息技术教师都有除教学之外的很多工作要做，而且大部分信息技术教师都认为其他的工作会占用教学时间和精力，如“只要带电的，打印机、投影仪、音响、路由器坏了都找我。还要负责录播系统，视频会议系统，电教馆下达的任务，学校公众号，校领导各类开会要用的PPT。很占用时间，刚上班的第一个月，12点前没睡过”（16-1）。

信息技术教师的薪资待遇与其他科目老师相比没有很大差别，职称晋升与自己的努力有关，需要多做课题、多获奖等，也有部分学校评职称要比主科老师困难，因学校而异。

2.3 职业认同及教学效能感

大多数信息技术教师认为信息技术与各个学科以及学生未来生活工作都有联系，但在实际教学中信息技术课程作为副科不被重视，认为应该提升信息技术教师的地位，相对主科教师而言职业认同感偏低，如“教学工作相当轻松，没有考试压力，学生喜欢，但是学校的工作比较繁重。小科多少会不被重视，但是信息技术代表了最先进最前沿的东西，如果你认真对待，它的力量不可小觑”（14-1），“希望信息技术可以成为高考科目，这样可以提高信息技术教师的地位”（10-1）。

教学效能感是指教师对自己影响学生的自信程度，对自己的教学效果、教学能力的把握。多数信息技术教师的教学效能感偏低，基本上都产生过职业倦怠，原因包括：学生对信息技术课程不重视，其他工作太费心，一开始没有教学经验等等，但是这些问题并非一直存在，而是会随着情况的变化而有所改善。

2.4 专业发展影响因素

影响教师专业发展的五要素包括教师主体、学校、理论、政策和教育［3］。从访谈中可以发现，影响信息技术教师专业发展的主要因素是学校，受访者普遍认为学校安排给信息技术教师的杂务多、任务重，导致其缺乏提升专业能力的时间和精力，如“学校会觉得信息技术老师比较轻松，会把其他教学不相关的工作扔给信息技术老师，尤其是男老师，学校只要用电脑操作的事情都找他，我还担任着学校一些系统的管理员，肯定会占用提升自己所需的时间和精力”（13-2）。影响信息技术教师专业发展的第二个因素是教育，其中教育又包括职前和继续教育，部分受访者认为职前教育学习到的知识与现实工作需要存在一定程度的脱节，“学校里学的很多东西工作中用不上”（13-2），而继续教育存在的主要问题则是各种进修培训的内容不实用，如“进修没有参加过，听说走过场的居多。也有简单网上培训，但是感觉不实用”（12-1）。受访者解决上述问题的途径几乎相同，都是通过自学或者关注网络上的新知识来更新自己的知识。

2.5 对教育技术学专业人才培养的建议

受访者对教育技术学专业人才培养的建议主要集中在以下几方面：（1）引导学生尽早开展职业规划，“对于女生来说，做信息技术老师还是挺好的。但是入行前一定要想清楚，因为再转行就有点困难了。老师可以多提供一些优秀的就业案例，帮助学生尽早做规划。如果真决定当老师，在入职了之后就尽快喜欢上这个职业”（15-1）。（2）加强专业实践技能培养，如“一定让学生学好至少一门专业实践技能，要么是程序设计，要么是设计类软件，不要啥都只会一点”（16-1）。（3）根据形势发展，更新课程内容，如“人工智能现在非常火爆，咱们专业也应该与时俱进开设一些课程”（13-1）。

3 对地方高师院校教育技术学专业人才培养的启示

通过对访谈结果的分析，可以发现中小学信息技术教师在工作中遭遇的困境和问题是多方面的，如职业认同感偏低，实践能力亟待增强，职前所学内容滞后于实际教学需要，各部门对专业发展的支持力度不够等。尽管这些困境和问题是由于多种因素造成的，但是对照中小学信息技术教师当前的工作状况，基于“学生中心、产出导向、持续改进”的专业认证理念改革地方高师院校教育技术学专业人才培养模式，能够极大提升师范生的素质能力，帮助其更好地胜任信息技术教师的工作。

3.1 根据认证要求，修订专业人才培养目标

产出导向的核心思想就是按照“反向”设计思路设计专业人才培养标准，因此师范专业人才培养方案制定的首要任务是确定人才培养目标，根据培养目标细化毕业要求，从而明确学习产出标准，对接社会需求，对照毕业生核心能力素质要求，反向设计整个人才培养方案。根据认证要求，地方高师院校教育技术学专业要发挥培养目标的“牛鼻子”作用，在培养目标的制订过程中应注意以下几方面：首先在目标定位上应根据学校办学定位，面向国家，特别是面向地区基础教育信息化发展的实际需要；第二，在目标内涵上，应反映师范生毕业后5年左右在社会和专业领域的发展预期，体现专业特色，并能够为师范生、教师、教学管理人员及其他利益相关方所理解和认同；第三，在目标评价上，要有对培养目标合理性进行定期评价的机制，并根据评价结果对培养目标进行必要修订，评价和修订过程应有利益相关方参与。专业发展方面必须与地区机构、中小学、毕业生之间积极互动，建立深层的联系，只有如此才能制订出科学合理的培养目标。

3.2 优化课程设置，改进课程实施

“以学生为中心”体现在专业人才培养应以师范生学习效果和个人发展为中心配置教育资源和安排教学活动，并以师范生和用人单位满意度作为人才培养质量评价的重要依据，其中课程教学是体现“以学生为中心”的重要环节。根据师范认证要求，师范类专业课程设置应符合中小学教师专业标准和教师教育课程标准要求，恰当跟踪对接基础教育课程改革前沿。教育部公布的《2019年教育信息化和网络安全工作要点》透露将于当年启动中小学生信息素养测评，并推动在中小学阶段设置人工智能相关课程，逐步推广编程教育。因此教育技术学专业在课程的设置和课程内容的选取上，除了依据相关标准，还必须把握国家和地区教育信息化的前沿热点，同时关注一线中小学信息技术教师的实际工作需要。在课程结构上，应结合信息技术教师专业素养和专业发展的基本要求，体现通识教育、学科专业教育与教师教育的深度融合，合理设置理论课与实践课、必修课与选修课，各类课程学分比例应满足专业认证要求。课程实施应以学生为中心，创新教学形式、改革教学形态、强化实践，当前“互联网+教育”理念深入人心，教育技术学专业更应该在线上教学、混合式教学等方面走在其他专业前面，并且通过课程实验、双导师制、实践周等活动，不断强化学生实践能力。在课程评价方面，应定期评价课程体系的合理性和课程目标的达成度，让用人单位、毕业生等利益相关方参与到评价与修订的过程中来，并根据评价结果修订课程体系。

3.3 加强教育实践，提升学生信息技术教学技能

中小学信息技术教师的工作对实践能力要求很高，所以加强教育实践是教育技术学专业人才培养的重中之重，同时也是另一个体现“以学生为中心”的重要环节。师范认证标准中已经从协同育人、基地建设、实践教学、导师队伍和管理评价五个方面对师范生教育实践给出了指导意见和明确要求。在协同育人、基地建设方面，教育技术学专业面临的问题是和中小学的合作关系松散，合作深度不够，实践基地名不副实，其作用仅仅体现在接收高校派驻的实习生。这种现象是由于中小学所属的市、县级教育行政部门与高校无行政上的隶属关系，因而统筹协调难度大，这就需要省级教育行政部门发挥更大作用，同时教育技术学专业也要发挥专业优势，例如鼓励学生与中小学教师合作开发数字化资源，参加教育信息化大赛，参与中小学教师信息技术培训等，从而与所在地区中小学真正形成互动共赢的局面。在实践教学方面，教育技术学专业已经根据师范认证标准形成了新的培养方案，其中实践教学体系完整，对照毕业生应具备的核心素养，使专业实践和教育实践有机结合，教育见习、教育实习、教育研习递进贯通，并与其他教育环节有机衔接。在导师队伍方面，也已形成了由高校教育类课程教师和中小学教师组合而成、专兼结合、有相对明确分工的双师学科合作教学组，双导师制在师范生培养方面已经发挥了重要作用，并就实施效果进行了全校范围的调查［4］，教育技术学专业也应针对本专业的双导师制实施状况进行调查研究，要特别注意倾听学生的意见和建议，从而发现实施中存在的问题，并思考相应的对策。在管理评价上，要有对教育实践全过程实施质量监控的机制，特别注意采取过程评价与成果考核评价相结合的方式，从而对教育技术学师范生实践能力和教育教学反思能力进行科学有效的评价。

3.4 建立持续改进质量保障机制，推动人才培养质量不断提升

师范类专业认证的“持续改进”理念强调要着眼于师范生核心能力素质要求，建立持续改进质量保障机制，对师范类专业教学进行全方位、全过程跟踪与评价，并将评价结果用于教学改进，这涉及学校和院系两级教学质量保障机制的建立，具体到教育技术学专业，可以在建立毕业生跟踪反馈机制以及基础教育机构、教育行政部门等利益相关方参与的社会评价机制上有所作为，尤其应建立毕业生就业状况的跟踪反馈机制，在此基础上展开更深层次、更多层面的培养机制改革，最终使人才培养的适应度、达成度、支撑度、有效度、满意度持续提升，为中小学培养更多合格的信息技术教师。