学前教育师范生融合教育素养形成途径研究

吴俊毅

摘 要：本文利用半开放式调查问卷《学前教育师范生获取融合教育相关知识及信息的基本途径调查问卷》对北京市三所高校650名学前教育专业师范生展开有关获取融合教育相关知识及信息渠道现状的调查。结果显示，学前教育师范生获取融合教育相关知识及信息的途径较多集中于理论知识，而实践性的课程较少，同时参与过实习和经历融合教育的学生较少，且实习周期较短，不够深入。基于研究结果，研究者认为高校学前教育师范的培养，应更多的设置有关融合教育相关知识，开发系统的课程;实习应重视让师范生进入融合班级，观察了解、亲自体验融合教育教学工作;高校应提供多种多样的专业发展渠道，如讲座、志愿活动等方式来提高学前教育师范生的融合教育素养。

关键词：学前融合教育;师范生;融合教育素养

一、问题的提出

学前融合教育主张所有儿童，无论性别、种族、身体条件、智力水平、社会地位如何，都应该与普通幼儿共同接受保育和教育，即在融合性的幼儿园，通过课程与教学的调整、资源与服务的提供和相关人员的协作，保障特殊幼儿获得与普通儿童同样的教育权利、发展权利[1]。融合背景下，《幼儿园工作规程》《学前教育教师专业标准（试行）》等一系列的文件均表明，我国学前教育的教育对象中包含特殊需要儿童。也就是说学前教育工作者具有教育特殊需要儿童的义务，同时要具有教育好特殊需要儿童的知识和能力，即融合教育素养[2]。

但现实情况不容乐观，相关研究指出，全国范围内，仅有不到30%的特殊需要儿童接受了学前教育，接受学前融合教育的特殊需要儿童则更少，而同时，也仅有约5%的幼儿园教师具有融合教育素养……[3]一系列的数字说明了我国学前融合教育由于师资的匮乏以及相关支持的缺失而导致发展滞后，质量欠佳的问题。进一步探究会发现，作为教师资源输出的高校师范培养，仅有为数不多的几所在其学前教育专业师范培养的教学方案中设有与特殊教育相关的专业课程[4]，冯雅静、王雁等人对我国六所高校学前教育专业融合教育专业课程所存在的问题展开研究[5]，结果发现，六所高校的相关课程普遍存在脱离实践、课程设计缺乏统一、方式单一等问题[6]。张丽莉等人对江苏、上海五所高校学前教育专业调查发现，相关课程设置中仅有一门《学前儿童特殊教育》[7]。

基于这样一种现状，研究者通过发放开放性问卷的方式对北京市三所高校650名学前教育专业师范生展开调查，以期了解北京市学前教育专业师范生获取特殊教育、融合教育相关知识及信息的途径，并对各种途径展开分析、讨论，以学前教育高校师范培养为落脚点，提出相关建议。

二、研究設计

（一）研究对象

本研究以方便取样的方式对北京市三所大学学前教育专业学生进行问卷调查，共发放了800份问卷，有效问卷650份，问卷有效率为81.25%，研究对象的年龄在17～29岁之间，具体人口学信息见表1。

根据表1所示，本研究650名学前教育师范生，其中男性23名，女性627名;在读专科生218名，本科生384名，硕士生48名。

（二）研究工具

本研究采用半开放形式的问卷，问卷自拟题目为《学前教育专业师范生获取融合教育信息途径调查问卷》，问卷由两部分组成，第一部分为基本信息调查表，目的在于了解研究对象的年龄、性别以及在读学段;第二部分为半开放式的获取融合教育信息途径调查表，该部分旨在了解研究对象获取融合教育相关信息的途径及各种途径的详细内容。研究者对以往研究中有关融合教育方式及培养途径进行梳理后，在该部分设置了以下九道题目围绕课程、相关培训、生活中是否接触残疾人士、实习或工作经历四个方面进行调查。

（三）数据分析策略

研究者对收集到问卷中的答案进行转换、录入，利用spss23.0分析软件，通过描述性分析对全部样本获取融合教育相关知识及信息的途径进行分析。

三、研究结果

（一）学前教育师范生获取融合教育相关知识及信息途径的基本情况

通过对《学前教育师范生获取融合教育相关知识及信息的基本途径调查问卷》的数据进行描述性统计分析，统计结果如表2。

由表2可以看出，在650名学前教育师范生中，有51.2%在生活中接触过特殊需要人群、43.5%参加过相关课程、24.6%有过特殊教育的实习或工作经历、11.2%参加过有关特殊教育方面的讲座。从总体上来看，65%的学前教育师范生以不同途径了解过有关融合教育或特殊教育的相关知识及信息，但同时，四种途径中，参与讲座及实习工作最少被选择，且不足总人数的四分之一，这说明目前学前教育师范生对于融合教育及特殊教育相关信息及知识的了解仍以与身边残疾人士以及学校的理论知识性的课程两方面展开，而如果仅看高校的师范培养，则可以认为对于学前教育师范生融合教育的培养仍以课堂教授知识的方式展开，途径比较单一。但依然可以看出，仍有一部分学前教育专业师范生通过除课堂教学以外的其他形式对融合教育的相关知识和信息进行了解。

（二）学前教育师范生通过相关课程了解融合教育相关知识及信息详细情况

研究者对数据中有关融合教育相关课程的相关题目进行归纳整理，并将所收集到的课程名称，按照适用对象进行分类，研究者发现，相关课程主要分为“涉及特殊教育相关的非特殊教育课程”和“特殊教育相关课程”两类。

1.涉及特殊教育的非特殊教育课程详情

研究者对收集到的涉及特殊教育的非特殊教育课程进行了归纳整理，结果见表3。

由表3可知，研究对象学习过涉及特殊教育相关知识及信息的非特殊教育课程共5门，分别为《当代教育心理学》《学前儿童健康教育》《普通心理学》《变态心理学》以及《学前儿童心理学》。其中，《学前儿童心理学》学习过的人最多，有5人，其余几门课程均只有两人，按照课程的适用对象来看，五门课程均为高校师范生的培养的专门课程，从标题及内容来看，五门课程几乎均围绕着心理学主题展开教学，书中内容也多关注有心理障碍的特殊需要人群，但未涉及肢体残疾或其他残疾情况的教育内容。因此，总的来看，三所高校为学前教育专业师范生所提供的专业课中，仅从心理学理论知识进行教授，且相关课程设置较少。

2.特殊教育专业相关课程详情

研究者进一步探究，归纳总结了属于特殊教育专业的课程名称，归纳结果见表4。

由表4信息可知，相较于非专业但涉及特殊教育的课程，专业性质的特殊教育课程数量和选择的人数更多，总的来看，选择最多的《特殊教育学》，选择最少的是《自闭症儿童的教育与干预》《中国手语》和《学前融合教育》。由此可以认为，八门专业课师范生更多的接触的是纯理论类型的课程，且并不是适用于幼儿园教育特殊需要儿童的学前融合教育等有针对性、具有实操指导性的课程内容。从适用对象方面来看，八门课程大部分符合高校师范生的培养。

（三）学前教育师范生通过接触特殊人群了解融合教育相关信息及知识的详情

为进一步了解学前教育专业师范生对融合教育通过接触身边特殊人群了解相关知识及信息的详细情况，即与特殊人群的关系，研究者进行描述性统计分析，对其进行了归纳，归纳结果见表5。

由上表可知，学前教育专业师范生了解融合教育相关知识及信息所接触的特殊需要人群主要集中在以下几类，分别为朋友、家人亲戚、同学以及志愿、实习中的服务对象，其中家人亲戚最多，志愿、实习服务对象最少，由此可以看出，师范生所接触到的特殊需要人群更多是自然随机产生的，或朋友，或家人亲戚，或同学，都是他们自己无法自主选择的，而唯一一类，即志愿、实习中的服务对象，却只有5%左右的学生接触过。

（四）学前教育师范生通过实习了解融合教育相关信息及知识的详情

研究者对学前教育专业师范生参与融合教育或特殊教育的实习工作的单位类型、实习时长以及实习中充当的角色进行了归纳。

笔者对学前教育专业师范生参与融合教育相关实习或工作的工作类型进行归纳总结，归纳结果见表6。

由上表不难发现，学前教育师范生参与实习或工作主要集中在以下四个类型的机构，分别为特殊教育学校、普通幼儿园融合班级、社会培训机构以及福利机构。其中，在普通幼儿园融合班级和特殊教育学校实习或工作的学前教育专业师范生人数最多，但是每种的类型也都没有超过总人数的五分之一，即使是学前师范生必须参与的幼儿园实习，也仅有86人进入过融合班级进行实习工作，为了进一步了解这些学前教育师范生的实习情况，研究者还进一步调查了他们参与实习或工作的时长，调查结果见表7。

根据表7所示，可以发现，在参与过实习工作的学前教育师范生当中，大部分的实习时间不足三个月，而较多的学前教育师范生实习工作的时间甚至不足一周，在具体的调查结果也不乏一部分学前教育师范生的实习时间仅仅只有几小时，这充分说明了所调查的学前教育师范生的参与有关融合教育的实习或工作时间是极为匮乏的。继续探究这些学前教育师范生在实习中所扮演的角色，以了解师范生在实习工作过程中的参与度与工作内容，具体情况见表8。

上表中共列出了四种实习角色，分别为见习教师、助教教师、保育教师及志愿者，四种实习角色都是师范生实习工作常见的角色，其中，最多人选择了见习教师，其次是助教教师，进一步探究见习教师和助教教师的工作职责，可以了解，这两类工作角色几乎是观察和旁听较多的，实习过程几乎不会有实操的部分，因此可以认为，就本研究中的情况来看，学前教育师范生的实习多以旁观和旁听的形式，参与时间多集中于三个月甚至一周以内，较多参与到普通幼儿园的融合班级。

四、讨论

（一）学前教育师范生获取融合教育相关知识及信息缺少实践途径

研究者通过问卷调查的方式对北京市三所高校学前教育专业师范生，针对获取融合教育相关知识及信息途径进行了调查，并对收集到的数据进行了描述性统计，对数据进行了归纳及总结。

研究结果显示，学前教育师范生获取有关融合教育相关知识及信息的途径主要集中在与特殊人群接触、参加涉及特殊教育的相关课程、参与实习或工作以及参加讲座培训四种形式。总体上来看，约有35%的学前教育师范生没有通过任何途径了解过融合教育或特殊教育。再看四种途径被选择的数量，可以看出，被选择较多的两个途径分别为与特殊人群接触和参加有关特殊教育相关课程，而最少的是参与实习或工作途径，这个结果直接说明，被调查的650名学前教育师范生多数以直接与残疾人接触或通过理论知识课程了解融合教育相关知识及信息，而通过在一线教学中实习或工作来获取有关融合教育的相关知识及信息的机会较少，全晓燕（2016）在其研究中指出提高教师的融合教育素养，不应该仅通过理论知识传授的形式展开，更应该注重在高校师范生培养中加入融合教育的相关实习培训[8]。王红霞（2011）也在其研究中认为融合教育背景下的学前教育师范培养应注重师范生的实践训练[9]。

（二）学前教育师范生获取融合教育知识及信息的课程缺少实操性知识

研究结果显示，被调查的650名学前教育师范生中43.5%参与过特殊教育的相关课程，研究者将具体的课程名称归纳收集后发现，可以按照适用对象及名称将课程分为两大类，一类是涉及特殊教育知识的非特殊教育专业课程，另一类属于特殊教育专业的相关课程，其中，特殊教育专业的相关课程选择的人数更多，课程名称数量也更多，而涉及特殊教育的非特殊教育专业课程则选择人数相对较少、课程名称数量也较少。两类课程中，非特殊教育课程涉及特殊教育相关知识的课程多为心理学主题方向，較少出现有关行为、肢体等其他方面残疾的教材。吴扬（2017）在对幼儿园教师的融合教育素养进行调查中发现，通过学习相关的实操性知识，会有助于教师素养中的技能。这充分表明了在相关课程中增加有关特殊教育相关技能的知识会更有助学前教育师范生更好地在将来融合教育的环境下对特殊需要儿童进行行为干预等方面的教育教养[10]。

（三）学前教育师范生获取融合教育知识及信息所参加实习工作时长不足

本研究中，650名学前教育师范生参加融合教育相关实习工作的情况也不容乐观，数据结果显示，总体上，全部学前教育师范生中，仅有24.6%的学前教育师范生参加过有关的实习工作，而这24.6%的人当中，绝大多数人的实习时长不足一星期，甚至只有几次，同时，这批学前教育师范生在短暂的实习中通常扮演着见习教师，即旁观者的角色，因此，这些结果都充分说明，学前教育师范生的相关实施工作经验不足。冯燕、邓猛等人（2015）在研究中指出，普通学校教师普遍表现出对于特殊儿童以及融合教育消极态度，而这种态度在某些层面上是由于缺乏一定的实践经验导致的[11]。而最直接地接触特殊需要儿童并了解特殊教育及融合教育的方式就是在教师的职前培养中加上时长适当、机构合理的实习机会，让学前教育师范生有更多机会看到一线教学工作中可能会遇到的特殊需要儿童，并在实习中学习一线融合教育的优秀教育教学手段，一方面可以消除学前教育师范生对于特殊需要儿童以及融合教育的偏见，从而改善他们对于特殊需要儿童和融合教育的消极情感及态度[12]。

研究结果中学前教育师范生与身边残疾人士接触情况的相关数据也证明了这一结果。研究结果数据中表明，在接触过特殊需要人群的学前教育师范生当中，绝大多数只是与身边的亲戚朋友、同学等接触过，而由师范培养所决定的实习对象、志愿对象则是少之又少。

五、结论及建议

本研究通过发放半开放式问卷《学前教育专业师范生获取融合教育信息途径调查问卷》，对北京市三所高校650名学前教育师范生展开了调查研究，研究结果显示，北京市三所高校学前教育师范生获取融合教育相关知识及信息主要依靠接触特殊需要人群、参加讲座、参加相关课程以及实习工作四种途径，其中，参加课程及与特殊需要人群接触两个途径被选择较多，由此推断学前教育师范生通过高校师范培养所获取融合教育相关知识及信息多以理论学习的方式展开。除此之外，相关知识及素养来自于身边所接触的特殊需要人群所给予的非专业性知识及信息也比较多。进一步探究，可以发现，相关课程包含涉及特殊教育相关知识的非特殊教育课程和特殊教育专业课程，通过归纳分类与内容的整理，研究者认为学前教育师范生所学习的相关课程主题较为单一，非特殊教育专业课程多围绕心理学方向展开理论知识的传授，而特殊教育专业相关课程则比较集中于对理论化的知识进行传授，少有针对性和操作性的课程内容。

除课程外，研究者还进一步探究了学前教育师范生参与实习工作的相关信息，结果显示，只有约24.6%参与过有关融合教育或特殊教育的实习或工作，而同时实习时长较短且多以观摩的形式参与。除此之外，学前教育专业师范生参加相关知识性讲座的机会也并不多。所以整体来看，北京市学前教育师范生获取融合教育相关知识及信息的途径较为单一，注重理论知识的传授，忽视对实践和实操性知识的教学，实习安排并没有关注融合教育或特殊教育上的时间分配，这也侧面反映了当前高校学前教育专业师范培养中的不足，因此，研究者基于研究结果，为北京市三所高校学前教育师范培养提出相关建议，建议如下。

（一）师范生融合教育素养的培养途径应注重多样性

张世英（2018）在其研究中指出，我国高校的融合教育培养尚未达到系统专业的水平[13]，同时，基于本研究的研究结果也不难看出，北京市的三所高校在对师范生的融合素养培养中，并没有做到全面和系统的课程设置与途径的拓展。融合教育素养的培养并不是单一的理论知识就可以提高的。因为教育行为并不是单一的理论传授就可以实现，而是要在不断的实践中获取经验，形成自我效能感，形成对于教育行为的积极态度与情绪情感，才能够真正促进教育者素养的提升，因此，研究者认为，学前教育师范生的融合教育素养，应该注重多种多样途径的配合，不仅应开发更多的课程，同时还要为学前教育师范生提供实习、讲座、培训等各种各样的渠道，重视学前教育师范生的融合教育素养的提升。

（二）师范生培养中相关课程应进一步完善和系统化

根据研究结果可以看出，目前北京市三所高校并没有做到在专业课程中合理设置有关融合教育或特殊教育相关知识的课程，且即使已有的课程也比较局限于单一的主题，所教授内容并不能满足这些师范生将来投入工作所使用，因此，研究者认为，学前教育师范生的培养中不仅应单纯地加入融合教育的相关课程，还应该更加科学系统地设置课程、研发课程，不仅能够注重对学前教育师范生在理论或一些单一类型的特殊儿童的教育，还应该更为综合地编辑教材，一方面传递知识、技能，另一方面还要注重帮助学前教育师范生通过课程，改变对带特殊需要儿童以及融合教育工作的态度，帮助他们将来能够更好地应对自己的工作岗位。

（三）师范生培养中应增加涉及特殊需要儿童的实习机会及实习时长

实习是学前教育师范生职前培训的重要环节，也是帮助学前教育师范生适应教育工作和教育任务，累积经验的重要时期，面对越来越多特殊需要儿童进入普通幼儿园接受教育，高校的学前教育专业的培养需要在学前教育师范生的实习安排中更加注重涉及特殊需要儿童的实习机会，同时，实习的时间也应该有严格的标准，而不是简单的见习、志愿活动等简单的方式，而是应该让实习变得更加具有实质性的意义和对实践的指导与帮助，只有这样，才能一方面体现实习的价值，另一方面帮助学前教育师范生更好的认识特殊需要儿童的身心发展规律，理解学前融合教育，同时在实践教学的过程中获得经验，提高自己的融合教育素养。

六、研究不足

（一）研究对象选取不足

本文所选取的650名学前教育专业师范生从在读学段的分配上来看，硕士在读的比例过少，因此很难对这一学段的学前教育专业师范生进行一定的分析，男女性别方面也是由于该行业的局限性，而无法获取足够多的男性学前教育专业学生，从而没办法进一步分析其差异性。

（二）课程教材的内容分析不足

由于时间关系和资源获取渠道的原因，研究者未能对收集到的教材进行深入的内容分析，参考相关研究，发现收集到的大量教材均得到专业上的肯定，但内容具体体现了那些有关提升学前教育专业师范生的知识及信息，在研究中并没有进一步研究与解释。

（三）资料收集的不足

由于问卷编写的不足，导致研究者并没有收集到相关讲座的具体信息，因此在本研究中并没有展开对相关讲座具体情况的分析，但从总体上来看，参与过讲座的学前教育师范生人数并不多，因此，该研究可以进一步加大学前教育师范生的调查范围，以促进数据的完整性、全面性。

参考文献：

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