什么是一流本科教育？

摘 要：在一流本科教育的表述中，一流的实质是“开风气之先”“领风骚潮流”。本科是一个现代大学观念，它植根于人类知识史的深处，源于欧洲中世纪大学“通过学科集中进行教育”的形态，构筑于德国大学“通过科学达致修养”的模式，成型于美国“研究生院型大学”创生的本科生院和研究生院两层结构：在本科生层次实施通识教育，将专业教育上移到研究生层次。但“科学变身为研究”及其专门化趋势落在现实的大学学院封闭式管理所带来的学科隔离和功利导向，打乱了“科研—教学—学习”联结体，遂有困扰全球的“本科教育问题”。一流本科教育的根本是教育，教育的根本是在教育大地上生长出智慧和德性兼具的全面的理性精神，它在意人的卓越、崇尚人的伟大和崇高，但并不将人类精神抬高到无上地位，而是让其挣脱计算数字的束缚并自由地敞开在世界的整体存在之中。人的全面的理性精神的生长的前提，是让物和人有机会站立在他所站立之处。

关键词：一流;本科;教育精神

“一流本科教育”是当下高等教育实践中闪耀的字眼和响亮的语词，它促逼着人们思考“如何建设一流本科教育”这个问题。那么，“一流本科教育”在哪里呢？它是一种“现在”，还是一种“潜在”，抑或是一种“将在”？此追问将人们引入到“什么是一流本科教育”的问题那里。这个问题关涉到“下定义”的问题，而“下定义”往往被视为一种语言游戏。但是，“下定义”作为一种“思想思想”的行动，正是此行动带出人的身体动作去“建设一流本科教育”。当然，从个人角度来说，对“一流本科教育”下一个“定义”，并不等于它真的具有“确定的意义”，也不等于他人的行动就真地能够按照这个“定义”去行动。作为一名高校普通教师，作者并不以“俯视”的姿态追问“什么是一流本科教育”，只是在 “一流本科教育”这个思想操练场里学习学界不少真知灼见之后，结合自身的教育实践生活，自认为对一些不属于自己的东西有所领悟，并希望将之呈现出来，与同行交流，求教于方家，以便能够获得更明确的概念、更清晰的思想，让自己的“定义行动”和“实践行动”能够合一。

“一流”理想

“一流”是空间和位置、时间与历史的聚合。从表面上看，“一流”表述的是位置和空间，但这样的位置和空间是在时间的流动中得来的。当然，在位置和空间中也同时流动着时间。如此看来，在“一流本科教育”的表述中，“一流”只是对“本科教育”或“教育”的一种空间和时间的设定。从空间的设定来看，尽管可以从多重空间观看“一流本科教育”，但是从“我”“你”“他”的位置观看，“一流本科教育”的“一流”无外乎是“本土”一流和“世界”一流（尽管本土也是世界之一部分）两种视角。从时间的设定来看，“一流本科教育”的“一流”有“现在”的、“现实”的一流和“未来”的、“理想”的一流乃至“永恒”的一流。

从“现在”“现实”来看，只要运用一定的标准—无论是什么样的标准—并经历一番艰苦卓绝的理智探索，就能在“本土”和“全球”的位置和空间中发现、描述和定义“一流”的本科教育。这种由“标准”带来的“一流”的本科教育，其實质是对本科教育的“高质量”的期待，更是对一种“卓越”的本科教育的期待。那些在“现在”和“现实”中被描述和定义为“一流”的本科教育，成为“现在”和“现实”中没有被描述和定义为“一流”的本科教育的梦想和理想。在这种视角下，“一流”实际上与“卓越”是同义词。人类对世界和事实的“理想化”预期，以及人类在“共在”中的不安全感带来的安全需要，蕴含着对其自身行动的“卓越”要求。“卓越”本质上是事实判断和价值判断的一种汇聚，它关涉到本科教育的位置之高低、性质之好坏，它的标准往往存在着“普遍性”和“特殊性”的张力。为了“一流”的位置，“谁的一流”常常成为意识和观念之争。在全球“一流”的视野下，“具有本土特色的一流本科教育”遂成为破解“普遍性”和“特殊性”矛盾的关键一招;在本土“一流”的目光里，“分类”一流、“分层”一流成为化解焦虑的一剂良方。

然而，从本科教育的位置高低、性质好坏所设定出来的“现在”的、“现实”的“一流”，实际上是一个流动的、无止境的运动过程，意志和力量的角力贯穿于这一运动过程，它通常流于一场数字游戏，计算是这场数字游戏的核心行动。这种计算就是让本科教育中可计数的东西得以出现，通过这种计算，赠予本科教育的生产性印象，赠予本科教育的“一流”特性。不过，在“现在”的、“现实”的境遇之中，当“非一流”的本科教育努力达到“现在”的、“现实”的一流的本科教育之标准时，那个“现在”的、“现实”的“一流”本科教育已经在时间的流动中要么隐匿不见、要么流得更远。当从“未来”“理想”的视角察看“一流”时，我们就会问：在形形色色的“现在”的、“现实”的 “一流”现象中，“一流”之为“一流”是什么呢？“一流”有没有本质性的存在呢？譬如说：世界有桃树、苹果树、松树等多种多样的树，但人们都把它们叫做“树”，这或许并不是通过对不同种类的树的“计算”“计数”而得出“树”的本质性规定的。也即是说， “一流”的本科教育在被计数和被计算以前就已经是一个整体，这个整体的统一性归属于不可计算的东西。这实际上让我们看到，理解“一流”时，非常有必要回到“一流”两字的整体性本义。中文的“一流”是一个有深远韵味的词语。“一”在中国文化中具有非常独特的意义。在从“无”到“有”的转变之中，“一”的地位可谓独尊：“一生二、二生三、三生万物”，“一”是万物之初。“流”与水有关，有水必有“源”，无源之水必不流。因此， “一流”实是“万物之初生”“万物之源流”。用现代的话语来说，“一流”，即是“开风气之先”“领风骚潮流”。

1362年的巴黎大学，它“有441位艺学教师、25位神学家、11位法学家以及25位医学博士”。[1] 1810年，柏林大学正式开学时，“有58名教员和256名学生”。[2]当纽曼于1854年就任爱尔兰天主教大学校长时，加盟该大学的教师人数为11人，入学学生人数为20人。[3]假如我们按照现代计算思维，1362年的巴黎大学、1810年的柏林大学和1854年的爱尔兰天主教大学，孰优孰劣呢？我们显然很难通过可计数的东西去计算和对比它们的优劣，更不可能通过可计数的东西来呈现它们是否属于“一流”的大学。但是，历史的回顾让我们不能否认它们对其所处社会和现代大学的开创性贡献和影响。计算思维是不能掌握这种“开风气之先”“领风骚潮流”的“一流”的，而作为“万物之源流”的“一流”也是不能容忍这种只是根据有用或无用来清算事物的计算思维的，这种清算性质的计算思维使得“一流”变得畸形，搞乱了“一流”自身的清晰性和丰富性。

本科溯源

何谓本科？通常的思路是在寻求本科教育、专科教育和研究生教育之差异的基础上对本科教育做一种规范性定义。一种意见认为本科、专科和研究生教育的差异表现在学历或教育层次上。现实的高等教育体系的运行逻辑以及社会的人才需求逻辑，就是按照这种教育层次的差异区别对待专科、本科和研究生教育的。尤其在人才市场的学历筛选中，研究生处于被需要的金字塔尖，其次是本科生，再其次是专科生。这其中体现出专科、本科和研究生教育的层次的线性递进与攀升。这种层次划分之所以可能，其依据：一方面，或许在于学生的修业年限的差异;另一方面，或许在于专科、本科和研究生的学习内容和学习难度上的差异。更根本的原因是人们在存在的竞争压力下对筛选与被筛选的调适与应对。另一种意见是专科、本科和研究生教育主要是类型上的差异。同一类型专业所设置的专科、本科和研究生这三种学历层次，在专业性质上并无多大差异。只不过“专科教育偏向应用和操作，本科教育比较偏向理论和思辨”，因而“应用与理论”“操作与思辨”成为专科教育和本科教育之差异的标志。但是在实践中，应用型本科院校的出现以及研究生教育中出现的学术型和应用型的划分，让人们从“应用—理论”维度谈论专科、本科和研究生的差异之性质时显得无能为力。[4]

“本科”作为一个现代大学观念，它的根源在历史的深处。“科”乃“科目”和“学科”。“科目”和“学科”意味着对知识的归类和划分。远古时期的人类社会里，知识是混沌综合而无所谓分门别类的，那时人类对世间万物和人类自身的知识是随着生活的自然展开、话语的自然呈现而自然地连贯融通。但人类由于教育的需要，很早以前就对连贯融通的知识进行归类和划分，不同的空间场域有不同名义上的知识分类。中国远古时代，通常按儒、墨、道、法、名等划分诸子百家，但诸子百家恐怕很难归入到现代科学观念中的“某一科”。如今我们通常熟知的中国古代的“六艺”（礼、乐、射、御、书、数），隋唐以后逐步出现的经学、诗词策赋、算学、律学、书学、医学、画学等科目或知识门类，以及“小学”和“大学”的划分，乃至朱熹在《学校贡举私议》中提出的对经、子、史及时务进行分科限年的设想，所有这些都是为着教育的需要进行的教育知识的选择、学问进阶的設计和学习时序的安排。

从西方文化视角看，我们所熟知的“七艺”（文法、修辞和辩证法被称为“三科”，几何、算术、天文与音乐被称为“四艺”），根本上也是为着教育的需要而进行的知识选择和分门别类。“七艺”正式出现于公元5世纪卡佩拉（Martianus Capella）的著作中。[5]这种分科意识根源古希腊文化。柏拉图的《理想国》里出现的课程表，可能是西方文化中最早在分科意识下进行的教育知识的系统选择行为。柏拉图在其思想历程中经历“回忆”的教育观到“心灵转向”的教育观之转变后，发现问答法不再适宜“心灵转向”的任务，遂针对治理者的教育—今人眼中的高等教育—制定了一个课程表，包括数学、几何学（平面/立体）、天文学、谐音学和纯粹哲学。柏拉图认为这几门学科：一方面，具有内在关联，数学、几何学、天文学、谐音学作为数理学科，是将人的心灵从可变事物“牵引”到不变“存有”（纯粹哲学）的预备学科;另一方面，按照这些学科结构的复杂程度带来的学习的难易程度，柏拉图确立了“数学—平面几何—立体几何—天文学—谐音学—纯粹哲学”的学习进阶。[6]对现代科学的分科意识和行为影响最大的非亚里士多德莫属。他在界分“科学”和“技术”前提下创始的形而上学、政治学、伦理学等学问是现代相关学科绕不过去的历史文献。亚里士多德坚持了他的老师柏拉图的“可变”与“不可变”的理念，依据各种对象的存在方式，将科学划分为：属物的“创制科学”、属人的“实践科学”以及“思辨科学”。创制科学和实践科学的对象是可变的、个别的;“思辨科学”的对象是不变的、最普遍的、独立自主的，是“科学的科学”。[7]

虽然“本科”观念根源于古代，但它作为一个现代观念的萌芽，是由“通过学科的集中进行教育”的中世纪大学开启的。学校是知识集中的主要场所。我国汉朝以前，“家有塾，党有庠，术有序，国有学”;汉朝以后产生了太学、国子监、书院等教育机构。西方古代的学校主要有主教座堂学校和修道院学校。与这些学校一样，欧洲中世纪大学也是思想和知识集中的场所。但是，中世纪大学在长时期的运动过程中将人与人、知识与知识以及人与知识的关系构建为一种稳定的学术体制。将人的结合和学问的集中紧密联结在一起，通过道德和制度的力量，将一群为着思想创造和知识学习的人们结合为一种团体和组织（教师法团或学生法团），“通过学科的集中进行教育”，这是中世纪大学的独创之处，也是其得以流行于后世的根本。当然，早期的大学并不教授百科全书式的知识。例如：中世纪时期“学生大学”的典型—博洛尼亚大学在很长一段时间只教授法学;中世纪时期“教师大学”的代表—巴黎大学在很长一段时期根本不讲授民法。但是，中世纪大学天然隐含着教授百科全书式知识的需要和梦想。回顾大学历史和现实的进程，我们确实看到大学已使得“教授全面知识”的观念成为可能。大学是教授一定数量学科的学校，这可以说是对大学的一种原初定义。

“本科”这个观念虽萌芽于中世纪大学，但其奠基是在19世纪德国大学改革时期，由“通过学术（科学）达致修养（教化）”的“研究所型大学”所构筑的。17世纪，在现代科学努力跻身于欧洲社会生活的中心之时，[8]诞生于欧洲中世纪的大学对此状况却还未有更好的办法去调整和应对知识和科学领域的这种变化。因此，17世纪和18世纪的欧洲各国大学面临危机乃至走向衰落便可想而知。18世纪晚期到19世纪的德国大学改革，被教育史家界定为世界上一种新型大学理念的开端：科学研究成为理解“大学是什么、应该做什么”的关键词汇，“研究型大学”由此发端。这是德国人在18世纪至19世纪的大学改革中成功地应对了科学的现代运行逻辑的结果。正所谓：大学之败也科学;大学之成也科学。尽管大学衰落的原因多种多样，但大学能否找到与科学共舞的密码，通常是现代大学兴衰的关键要素。通常意义上，人们将“研究型大学”的理念加诸于洪堡及其在柏林大学的短暂行动，尽管有许多人从历史的再构中试图解构“洪堡神话”[9]，但是，洪堡的大学理念作为“特定群体的理念集体”，它所包含的诸如“学术至上、研究和教学的结合、研究和学习的自由等”要素，“贯穿于整个十九世纪德国大学的发展过程之中，并进而成为世界范围现代大学发展的主导观念”。[10]然而，从“科学研究”角度去阐释德国人对现代大学本质的创造性贡献，或许是“神话”的另一种版本。如果我们仍然相信洪堡的大学理念作为“特定群体的理念集体”，那么德国人对现代大学本质的创造性贡献实际是：将大学视为“通过学术（科学）达致修养（教化）”的“民族道德文化荟萃之所”。这是洪堡的《论柏林高等学术机构的内部和外部组织》的文献中提纲挈领的重要观点。[11]1933年5月，海德格尔在就任弗莱堡大学时发表的颇具争议的《德国大学的自我主张》的就职演说中，也展现了“通过科学进行教育”乃“德国大学原初本质”的论证和推理， [12]足可见“通过学术（科学）达致修养（教化）”已经深植于德国大学学人的意志和行动之中。这是德国大学与中世纪大学“通过学科进行教育”的对比之下的根本创新之处。此种创新被伯顿·克拉克命名为“科研—教学—学习”联结体，[13]由讲座制贯穿的研究所、研讨班和实验室是此理念的操作工具。这是德国的“研究所型大学”赢得世界声誉的关键。

“本科”这个观念虽奠基于德国“通过学术（科学）达致修养（教化）”的“研究所型大学”，但它的“名义”得以一锤定音的“落实”，则是美国人在移植德国大学“科研—教学—学习”联结体过程中的独创性行动—创建“研究生院型大学”—达致的。这种独创性之所以可能，是科学观念现代化过程中实证科学宰制的具体科学、专门化科学蓬勃发展的促逼。尽管德国大学改革遵依的是古典哲学的科学观念，视“科学”为终极的、完满的、绝对的、系统的知识，但是，现代科学观念在现实的运行中已经无可避免地走向实证科学，“科学”的观念及荣誉已经被自然科学或实证科学牢牢把持着。实证科学活动之中流动的是数学因素，其根本特征是计算思维的宰制。实证科学通过实验性的、计算性的方法和程序，首先筹划出研究的对象领域，获得丰富的事实，并通过这种方法和程序，建立和证明事实变化和运动的法则和规律，从而掌握现实之中的因果关系，以及类别、序列和秩序的关联，这进一步确保了研究的对象领域，并把这些对象领域划分为各个专门领域，科学变为具体科学、专门科学。[14]当19世纪末大量的美国学者在欧洲获得学位回到美国之后，他们感兴趣并从事的正是这种具体的、专门化的科学研究。然而，当时美国的学院系统很难承接这批新学者专门化的科学旨趣和雄心。它的中学教育还不能为大学的专业学习和专门化的科学研究做好充分准备。美国学院四年的课程仍然是“以通才教育而不是以专才教育为方向”。现实的矛盾与斗争，让美国以霍普金斯大学为首的新大学创新了一个两层结构：“一个有组织的高层学习位于传统学院之上，传统学院成为这个两层结构中的本科生阶段”。[15]美国高等教育系统产生了研究生教育（Graduate Education）这一形式，本科教育（Undergraduate Education）的概念也因此立身于美国大学系统之中，Undergraduate只有在Graduate的对照中才可获得它的真實意蕴。美国“研究生院型大学”的典型特征是：它将专业化、专门化的科学教育上移到研究生阶段，传统学院成为实施普通教育或通识教育的“本科学院”。当然，并不是所有的美国大学都这么做，其实美国相当多的大学的重点仍然是实施普通教育或通识教育。美国至少存在三种通识教育的做法。第一种是“核心课程”的方法，让学生在自然科学、社会科学、人文科学中选修一门或多门课程，这些课程大多是“导论课”。第二种是“综合课程”的方法。课程被按照一定结构程序组合起来，由不同系科的教授合作教学。第三种是“阅读经典名著”的方法。通过阅读经典名著，理解作者对待问题和解决问题的思路与方式，以此为基础对人类面临的共同的、永恒的问题做深层次的思考。这三种做法或多或少都受到不同程度的批评。但是，美国的本科—硕士—博士的三级教育体制的划分，得到了世界各国的效仿。2010年，德国的大学开始统一加入“博洛尼亚进程”，将其传统的硕士—博士两级体制转为美国的三级体制，细分本科生与研究生。[16]这里呈现的历史反转耐人寻味。

我国高等教育近代化、现代化的历史起步较晚，从历史上第一个学制“照抄日本”开始，我国对“本科”概念的使用受到德国和美国的“大学”和“本科”观念以及前苏联的高等教育经验的交替影响。在回应自身社会实践过程中，我国正在艰难地探索和创制中国特色的“本科”观念和体系。一百多年来，我国的“本科”观念也无可回避地要回应现代科学观念的专门化、专业化问题，在“学”与“术”的摇摆之中，科学教育和技术教育一只脚迈进专门，另一只脚踏入职业，且两脚步调不一致，专门与职业缠绕不清。在早期创建大学的过程中，根据“分科”观念设计大学内部的学习层级。1902年的《钦定京师大学堂章程》将大学堂分为大学院、大学专门分科、大学预备科三级，大学院为“学问极则、主研究不主讲授、不立课程”。大学专门分科为政治科、文学科、格致科、农业科、工艺科、商务科、医术科七科。大学豫备科分政科和艺科。专门分科和豫备科都是按照分科设立课程。[17]1903年《奏定大学堂章程》设置了分科大学体系，分别设计“经学科、政法科、文学科、医科、格致科、农科、工科、商科”大学，同时设置通儒院“研究各科学精深义蕴”。[18]王国维认为此分科大学章程根本之误在“独缺哲学一科”。[19]民国初期的《大学令》将大学理解为“以文、理二科为主”，满足“文、理二科并设者”“文科兼法、商二科者”和“理科兼医、农、工三科或二科、一科者”此三款之任一款的机构。同时设置“法、医、农、工、商”诸科之高等专门学校。[20]1918年，蔡元培先生提出“学”与“术”分途的大学教育体制的改革设计：“治学者可谓之大学，治术者可谓之高等专门学校”。“学”与“术”主要是性质上的差别，而“不必有年限与程度之差”。“学”以研究真理为目的，“所兼营者，不过教授著述之业，不出学理范围”。“术”以直接应用为目的，“治此者虽亦可有永久研究之兴趣，而及一程度，不可不服务于社会;专以服务时之所经验，促其术之进步”。“学必借术以应用，术必以学为基本，两者并进始可”。在“学”“术”分途的设计下，大学和高等专门学校的任务得到相应规定：“在大学，则必择其以终身研究学问者为之师，而希望学生于研究学问以外，别无何等之目的。其在高等专门，则为归集资料，实地练习起见，方且于学校中设法庭、商场等雏形，则大延现任之法吏、技师以教之，亦无不可。即学生日日悬毕业后之法吏、技师以为的，亦无不可”。[21]中华人民共和国成立以后，1952年的院系调整将“本科”分别纳入到综合性大学和专门学院的高等教育分类体系之中。在“教育与生产劳动相结合”的原则之下，综合性大学“培养科学研究人才和中等学校、高等学校的师资”，专门学院“培养各种专门的高级技术人才”。[22]经历20世纪末21世纪初专门学院升格为专门大学以及大学合并的浪潮之后，我国高等教育领域又掀起向综合性大学迈进的潮流。这股潮流凸显出“单科独进”或“多科的单科独进”的学科发展思维。[23]进入21世纪的第二个十年，我国启动了“新工科”“新文科”“新农科”和“新医科”建设，旨在强调学科的交叉性、融通性和综合性。但这种理念如何落实到大学的人才培养行动方案，还处于探讨之中。尤其是：学科建设潮流中流行的仍然是科研导向，还缺乏成熟的制度构想与设计将科研与教学和学习建立紧密连结，科研与教学之间的紧张关系的实质性改进仍须待时日。这是我国建设“一流本科教育”的历史和当下背景。

教育精神

对本科观念的溯本追源，让我们看到，本科教育的实质是“通过学科实施的教育”。学科源于整全的知识，通过学科实施的教育，其本身蕴含着“整全知识”的教育理想。因为如若不对产生学科的那个整体有所理解，就不可能理解某一学科自身，也就不能从学科里领悟教化，获得教益。我国古代的“六艺”或西方的“自由七艺”，其分科之所以可能，源于“存有”一个知识的整体，其目的也是为了通过分科，达致对分科所由来的整体的理解。由此看来，在本科教育的起源处就已经孕育着通识教育或通才教育的观念。在中文语境里，“通才”和“通识”一字之差，不过其指向可能就不一样。“才”可解为“才华”，但大多数时候或许被理解为“人才”，“通才”的流行理解大概是“全面发展”的“人才”。“识”可以被理解为“学识”“知识”，“通识”，即为学识、知识的“兼通”或“融通”。如此看来，“通才”重点在“人才”，“通识”重点在“学识”。但实际上，知识、才华、人才是一个整体。这个整体在现实中又可被分解为“培养什么样的人”“怎样培养人”这两个问题。当然也只有被如此分解，才能对此整体有更清晰的理解，才能有更自觉的行动。不过，也正是这种分解，丢失了“通过知识塑造人才”自身蕴含的完整性，而且在思考“怎样培养人”的时候，把“怎样”理解为“通过什么教学方法和手段”“通过什么教学制度”“需要什么资源条件保障”等形式化问题。这些问题无疑很重要。然而，细心思量会发现，“通过知识塑造人才”正是对“怎样培养人”的“怎样”两字的回应。如此一来，如果一定要对这个整全的问题进行分解性、分析性的思考，那么真正需要思考的问题就是：什么是“全面发展”的“人才”？什么是“兼通或融通”的学识、知识？学识、知识达致怎样的融通才可塑造出“什么样的全面发展”的人才？

如果按照流行的理解，将通才教育或通识教育理解为培养“完美的多面手”，或理解为掌握“人类知识的全部内容”，那么，这无疑给教育難以承受之重。过去不曾有这样的教育，将来也不会有这样的教育。“知无涯，生有涯”。落在现实空间和现实时间里的具体的人，总是“片面发展”的，不可能掌握“人类知识的全部内容”。在实证科学主宰下的专门化、职业性和实用性导向下，封闭式的学院设置使得学科不再具有内在统一性、关联性和完整性。在现代分科隔离的学院制里，很难再有广博学问基础的学者，学者成为“科研”链条上平凡无奇的技术人员，他不是在去往研究现场或实验室的路上，就是在去往学术会议现场的路上。在大众生存的呼应之中，专业教育的兴盛至多也只是技术化地培育人的智能，并以实用为目的将智能视为工具，其结果是教育精神的衰落。然而，一个人尽管在现代科学和技术领域里受到过非常好的训练，但只要还未受到道德、文化与精神的熏陶，就还算不得是一个受过教育的人，甚而至于只不过是“没有灵魂的专家和没有心肝的纵欲者” [24]。

因此，虽然教育根本上很难成为百科全书式的，也不可能培养样样精通的人才。但这并不是教育可以忽略这样或那样学科的理由。当今的教育还必须让学习者熟悉不同知识的立场，这与百科全书式教育不同的地方不过是：对不同知识立场的学习，是为着人的高远的精神追求，这样的教育是对人的心灵和理智的照料，并在此照料中为人的心灵和理智注入理性，培育全面的理性精神。然而，理性观念的种类繁多。计算理性是流行于当今的显赫观念。这种计算理性将世界整体存在归属于“我思”的意识即主体性意识，这个意识把人自己作为世界坐标的确定者，精确地筹划着天地万物和人类自身，并通过人的数学能力，对物和人施行计算、计划和培育的决心与意志。[25]计算理性通过计算语言对万物进行编码和压缩以贯彻其决心与意志，并将过去之物和未来过程在时间和空间上的运动量化约为清晰的、简单的形式，使之入于内在的、不可见的心灵和理智，进而让此种内在的心灵和理智在外显过程中将万物开放出来，实现“万物为我所用”之目的。

计算理性带来万物信息的确实性、世界秩序的明晰性和人类思维的清晰性，今天的教育还必须保有这样的理性精神。但是，计算意志使得万物衰减，意义丢失，世界整体存在的整体性丧失而带来世界隔离，人们不再相信崇高和伟大的东西，古典的理性秩序由此进入了阴影区。在此背景下，教育必须追寻更高远的、更全面的理性精神，培养道德和智慧兼具的新型理性主义者，让人在意卓越、崇尚伟大和崇高，也让人能看到世界整体存在的本质性在场，以真切感受到万事万物的复杂性、现实的无限丰富性以及人性的不可化约性，从而让计算理性塑造的心灵和理智挣脱计算的束缚，使心灵和理智自由地敞开在无界限的整体之中，让人在心灵的不可见的最内在深处，穿越形形色色的伪叙事和伪命题，切近于为他所爱者而归真、向善。

人们真正外向表达的向善和归真的理性精神，源自心灵和理智的内在持有。那么，这种内在的心灵和理智需要持有什么才可归真和向善呢？显然不是空洞的东西，而是具体丰富的事物，这些具体丰富的事物既在由人类符号系统体现的文化资源之中，也在由人类当下行动系统带来的文化经验之中。“学科”是人类符号系统构建的最重要的文化资源。这种文化资源的形成根源于人类的科学活动。现代意义上的“科学”—不是名词意义上的而是动词意义上的“科学”—作为一种研究活动，是人类行动系统带来的最关键的文化体验。依亚里士多德的分类以及现代科学的普遍观念，“学科”和“科学”都主要指向两类：一类是属人的;一类是属物的。属人的“学科”和“科学”对于理解人性、培育德性的教育价值无可估量。实际上，人类对于自身行为、思维和情感的理解是很少的。我国文化之中很早就发展了完整丰富的属人的知识体系，且是我国古典文化的主流，但在19世纪末以前，在这套属人的知识体系中，只有大写的“人伦”。在西方文化之中，“人在黑暗之中等待了千年”，只是从18世纪开始，才真正开始构思“人”，然而，如福柯所论，“人老得很快”，在知识型的转变之中，“人将被抹去，如同大海边沙滩上的一张脸” [26]。在这样的属人的“学科”和“科学”发展史中，赠予出“人性的历史性、复杂性和多样性”的教益。在这种教益的前提下，生物学、经济学、心理学、文学、历史学、社会学都有助于人更好地理解多彩多姿的人性景观。因此，这些“学科”对古典知识体系的改造，以及这些“科学”对现实经验的整理，根本上应着眼于“展示人究竟是什么样的”，着眼于“人的观念、信念和情感的转变的可能性”，使其有助于人类走出自我封闭的人类中心主义。也只有如此，属人的“学科”和“科学”才能真正发挥它们对人类的德性教育的价值。

属物的“学科”和“科学”处理的虽是“物”的领域，也即人们通常所理解的自然，但自然与人类本身是一种人为虚设的划分或对立。从世界是一个整体的角度来看，人也是自然之子。与神话和宗教一样，自然本身也是人类的另一种叙事，人类通过记忆和语言让自然进入话语的统治权中。对自然的思考、行动和实验带来的“学科”和“科学”，是人类的成就，是人类心灵和理智的产物，是人类推理能力的展现。因此，自然的“学科”和“科学”不仅是人类操控自然的行动和工具，而且是理解人性的最重要途径，对于智性和德性的培养都具有重要价值。一方面，澄清概念、观察事实、提出假设、操作实验、归纳推理等科学实验的各个环节，都是对人的理性的有益训练，有助于发展人的理解能力和推理能力，有助于人理解如何将内在思维的模糊性转入到外向表达的确定性，帮助人更好地观察天地万物的运动方式。另一方面，当人们转变科学作为对现实的一种干预性加工的科学观念，而视科学为对现实的纯粹的“理论的观审”之时;当改变自然的“学科”和“科学”在教育中的呈现方式—不仅让学生知道各门自然“学科”和“科学”的重大成果，而且让学生深入体会各门自然“学科”和“科学”中各种成果得以产生的方法、前提和历史中遭遇的困难等问题之时，他们就能够更好地理解自身，就能够自觉反思人类是如何通过命名的和理智的行动逐步地把握现实和自然的。当人深入观察环境、宇宙等自然现象及科学史并由此领会到不以他自己的意志为转移的法则之时，他便能深刻理解人在天地自然之中的位置，或许再也不会用人类中心的观点看待万物。

由此看来，属人的和属物的“学科”和“科学”，它们之间的鸿沟并不是不可逾越的，都是达致修养、教化的最佳材料，其前提是它们自身成为纯粹的。只有如此，才能让它们在实践的至善使用中达致康德的四大问题（我能够知道什么？我应当做什么？我可以希望什么？人是什么？）所激发的教化。这种教化统一于语言的呈现之中。语言的修养是人的最关键的修养。遗憾的是，在大学教育中，语言的修養被忽略了，要么单纯成为语言文学系的责任，要么只有在各门学科的毕业论文写作之时，学生才得到初步的教导。因此，刻不容缓的主题是：把教育使命与对语言的根本反思联系起来。语言的修养之所以被忽略，与自然学科和科学的教化价值被忽视一样，都只是将它们的对象领域视为一种工具。而对语言的反思让我们看到，语言既可能成为人类思维的暴力，肢解思维的连贯性和整体性，也可能成为“我思”与“我在”的动力，存在在语言中得以呈现。因此，语言教育不仅对清晰思考意义重大，而且对于自我和人性的意义再现具有不可或缺的价值，它让人与人之间的相互理解成为可能，在赋予个体存在和社会运作的连贯性方面体现尤为重要的教育价值。

总而言之，本科教育的根本是构建良好的学问体系，让教育大地上生长出智慧和德性兼具的新型理性精神：它以天下为己任，关怀人类命运的未来，但并不以人类的名义自我封闭;它在意人的卓越、崇尚人的伟大和崇高，但并不将人类精神抬高到无上地位，而是在应合万物和他人的过程中以思想和行动切实改善灵魂，让心灵和理智挣脱计算数字的束缚并自由地敞开在世界的整体存在之中。这种教育得以发生的前提：一是让万物有机会站立在它站立之处。这就需要现代科学观念的返回，进而重塑学科和科学的内在统一性。最关键的是让科学对现实作一种观审的、静观的姿态，而不是对现实作一种观察的、人类意志彻底贯彻的、极其干预性的加工态势。如此，才能让学科和科学应合新型理性精神的生长。二是让人有机会站立在他站立之处。在人类思想运演的历史进程中，人被视为理性动物。动物性是感性。感性关涉肉身和形体。“人是理性动物”说的实际上是：人是感性和理性的统一体。但由于人因理性而脱离动物性，从而超越动物、乃至有权圈养动物。人的存在乃是从感性、肉身和形体的存在到超感性、超肉身和非形体的存在的过渡和穿越。[27]笛卡尔为这种超感性、超肉身、超形体的存在加入了“一般主体”的概念，随后数理逻辑接管了这个超感性、超肉身、超形体的“一般主体”，这个一般主体自身和万物一起被对象化、被计算理性攫取，也因此担当起对地球的统治，为自然立法。不过其代价是：人被物化，人自身成为被加工的对象，人不能站立在他站立之处，不能进入其完全的本己之中，人类命运被带入到一个日益鲜明的岔路口。因此，“人是理性动物”的断言之中显露的道路是需要调整的，但并非另觅出路。在思想的密林之中，早已备好了“道法自然”之路。然而，理性的惯性如此之大，在流俗的理性看来，大家都很难承受“停车”或“开倒车”的结果。当然，这里的说法并不是期望人类重回田园牧歌般的状态。毋宁是，让我们看到，在与万物和他人的关联之中，人类到底逗留于何处。因此，人类能够寄予希望的只是未来之人。这为教育精神和使命的复归寻到依托。

结语

在追问“什么是一流本科教育”这个问题并试图将之以概念的形式呈现时，我们发现，它所指涉的事实具有神秘莫测的厚重感，似乎也是在不断的流变之中。不过，即使“一流本科教育”这个词语被消解，它所指涉的事实领域也并不会因此消散。在此的追问所呈现的话语，也许只是将本科教育的存在局限于字词显现的封闭线条之中。如果一定要从沉默之中解放出来，那么就有必要将“一流本科教育”这个词掰碎，以便能够从一个视角将隐藏在厚重事实中的“一流本科教育”的意义呈现出来。在本文这一场掰碎词语的历程中领悟到：一流本科教育的根本是“教育”而不是“一流”，如果把“一流”理解为一种数字游戏和计算活动，其结果只能是教育本体意义的衰减。何以有“本科教育”的称谓呢？这是大学与其他学校的不同之处：大学是“通过学科的集中实施教育的场所”。在大学的现代化转身之际，大学作为“学科集中的场所”遭遇了“科学变身为研究”的侵入，研究席卷了学者，遂有困扰全球的“本科教育问题”。德国大学的解决办法是由“研究所型大学”实施“科学达致修养”的教育活动，美国大学的应对之策是由“研究生院型大学”创生的本科生院和研究生院两层结构，在本科生层次开展通识教育，而将专业教育上移到研究生层次。当然，还有其他许多国家都有自己的特别的应对办法，只是德国和美国大学的办法在世界的影响深远。那么，我国如何应对现代科学在大学领域方兴未艾的现实景观呢？“以本为本”激发了人们的关注。本科教育以什么为本呢？实际应是以培育新型的、全面的理性精神为本。这种理性是一种智慧和德性兼具的理性：它让心灵和理智挣脱计算数字的束缚而自由地敞开在世界的整体存在之中;它在意人的卓越、崇尚人的伟大和崇高，但并不将人的精神抬高至无上地位。生长出这种新型理性精神的基础，一是让万物有机会站立在它所站立之处;二是让人有机会站立在他所站立之处。

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（作者单位：中央民族大学教育学院）

[责任编辑：于 洋]