教育理论谨防逻辑错误

娄小明

[摘 要] 当前，某些教育理论存在着盲目比较、简单推导、范畴错位、把理论当经验、前后矛盾、绝对推论、生硬转化等逻辑错误，需要我们合理分析，辩证运用。

[关键词] 教育理论;逻辑错误

当下，某些教育理论存在着一定的逻辑错误。主要表现如下：

一、盲目比较

例如，“教什么比怎么教更重要。”某些专家例证：如果你去旅游，总是先要确立目的地，然后才可能选择交通工具和出行方式。我认为，存在着这样的选择方式。但是，假如某人家里只有一辆自行车，可能就不会确立骑车去西藏旅游的目标。从这个意义上来说，“怎么教”不是比“教什么”更加重要吗？这样的简单比较在当前有很多。例如，“作后讲评比作前辅导更加重要”“讨论法比讲授法更加先进”“课前预习比课堂教学更重要”……这样的比较是没有意义的。因为，首先它缺少评价标准，如果从教学内容的角度来看，可能“教什么”会比“怎么教”更加重要。其次，缺少一定的语境。如果某地出现教学内容水平较低的情况，可能“教什么”会比“怎么教”更加重要。否则，这样的重要性比较就显得盲目了……再说，教育本身是一个整体，很难进行截然区分，你能够运用没有内容的教学方法吗？或者实施没有教学方法的内容吗？既然两者紧密相连，何必要分清谁重谁轻，谁高谁低呢？出现这种情况，可能是由于论者的主观好恶，或者是对教育理论的生硬割裂。

二、简单推导

某地推行“少教多学”课程改革实验。提炼了如下经验，教师只能在课堂上讲授11分钟，把大量的时间留给学生质疑和练习。一段时间过后，我打听到他们的改革又“进步”了，老师只能在课堂上讲解4分钟，学生自主学习的时间更多了。近来，他们的改革有了“质”的飞跃，认为教师要把课堂完全还给学生，不需要进课堂，只要在走廊巡视就足够了……在他们的逻辑中，“教得越少”=“学得越多”，这是错误的。维特根斯坦在《逻辑哲学论》一书中写道：“仅仅因为缺少确实性，我们才需要概率。”少和多之间存在着一定的概率。在不同的教学任务、教学风格、教学对象中，概率存在着一定的变化。上述简单推导，只会造成教学规律的崩溃。但是，这样的观点并不少，二次作文、三次作文，等等，让学生对写作感到兴味索然。学生评价学生，学生评价老师，学生评价校长，让教育评价风向逆转……教育具有一定的复杂性，简单推导会使教育变成一场闹剧。

三、范畴错位

某位专家抛出了“中国古代教育哲学不够科学”的观点。认为“因材施教”“有教无类”等观点仅仅是教育经验，不具有科学性和系统性。他张口便是海德格尔的“场”理论，怀特海的“教育节律”理论。我觉得这位专家犯了用下位概念来说明上位概念的逻辑错误。哲学是上位概念，科学是下位概念。我们不能认为具有科学性的哲学便是好的，不具有科学性的哲学就是不好的。在教育哲学中也是一样，有些教育理论还没有得到科学的验证，或者超越了科学的范畴。但是不能简单认为，这样的教育哲学就是不好的。金庸在《倚天屠龙记》中写了一个故事：张三丰教给张无忌一套太极剑法，教完后发现张无忌忘了一半，过了一段时间发现仅剩下三招没有忘掉，到最后全部忘记。最后，张无忌当然取得了胜利。理由是，如果沒有忘记就会心有挂碍，就会束手缚脚……因此，不要简单地用科学的理念去束缚哲学，更不要用国外的标准去套用中国的教育理论。否则，就会犯范畴错位的逻辑错误。这样的理论是不符合中国国情的。这样错位的推论有很多，例如，当下流行的大数据分析，认为大数据就一定是绝对正确的，其实教育中存在着偶然，大数据只是提供一种概率，而不是提供一种绝对真理。

四、把理论当作经验

某校在教学改革中引进了很多理论，什么“课堂观察”等。认为我们看清了学生的学习现象，就能找到课堂的问题症结，进而采取有效的教学方式。这样的“观察理论”具有一定的合理性。他们在观察笔记中记录道：“有一位学生在听课的时候晃大腿，这是一种开小差的现象。”但是根据认知理论，有些学生会有一些习惯性动作和伴生性行为，不仅不会妨碍信息的吸纳，反而有利于学生的听讲。我们观察到了某些现象，但是并不意味着我们能够看透学生的内心，看到事物的本质。朱永新教授曾经在书中写道：教育最大的困难是无法真正看清学生。考夫卡在格式塔心理学中认为，我们常常观察到事物的某种特性，但是会进行主观地“完形”，用概念的形式进行表达。我认为，并不是所有的理论都可以付诸实践。之所以会出现以上现象，是因为我们把理论当作经验，并且进行僵化实施。在上例中，我们不妨看看学生的听课表情、练习反馈，再来判断他是否开小差……否则，简单套用理论是不利于教学实践的。这样的现象并不少，例如，表现性评价、教学评一致性等，这些理论具有一定的合理性，但是在实际的课堂上，很难对学生的内在心理加以表现并且进行评价，教学评一致性很难做到真正一致，再说一致的课堂就是好课的标准吗？反之，把经验当成理论的做法也是不妥当的。

五、前后矛盾

某学校在介绍办学经验时，强调了学校的“全方位”课程建设，推出了开设校本课程、班本课程、家本课程、生本课程、师本课程等举措。我想可能是校方没有明确“本”的含义，造成了前后矛盾的现象。“生本课程”，应该以学生为本。“本”可能解释为“基于”“本质”“本身”“核心”等更为恰当。既然课程以学生为本，何来以教师为本、家长为本，这么多的“本”消除了“本”的特质，反而变得没有本了。这样的逻辑显然是前后矛盾的。在我们的教育理论中，存在着很多这样的矛盾，例如，“以教师为中心”“以学生为中心”“教师在课堂中是平等的首席”“学生是主体，教师是首席”……以至于很多教师在实施的过程中感到很茫然：师生到底是什么关系？

六、绝对推论

某学校推出了“以学定教”的教学模式，其理论来自于陶行知的“教的法子来自于学的法子”。在课堂教学中，有些老师故意降低了教学难度，其理由是学生都喜欢学习简单的知识。且不说“以学定教”模式存在着一定的完善空间，把陶行知的“来自于”表达为“定”，显得太过绝对了。教学是一个师生“相互生长”的过程，根据学生学习的方法来设计教学的方法具有一定的合理性，但是根据教师的教学方法调整学生的学习方法也是很必要的。朱自清教学时，通过讲解自己发表的范文来引导学生写作，受到了学生的喜爱。鲁迅以渊博的知识、幽默的表达，让学生折服……在以学定教的同时，不妨“以教定学”。只有如此，才能让师生双方形成互动。否则，课堂就会在“媚生”和“媚师”之间摇摆，结果可能会让师生的教学能力都受到限制。这样的逻辑也不少，例如，先学后教、目标先行，等等，其实先教后学，目标生成也具有一定的合理性。我们在进行逻辑推理的时候，不能一条路“想”到黑，从相反的角度来思考可能也会成立。辩证统一是一种合理的推理方法。

七、生硬转化

某校在组织学习“关心教育”理论后，出台了一系列措施，要求把“没有教不好的学生，只有不会教的老师”进行全方位的落实。关心学生的在校生活，对学生在校的每个时段每个空间进行全方位的“关心”。甚至提议不用红笔批改学生作业……一位专家调笑道：“那这些学生过马路看到红灯，不会心理失常吗？”的确，这样的关心有些过头了，原因是我们把某些理论进行了生硬的转化。殊不知，诺丁斯的关心是一种全方位的关心，如果领导缺少关心教师，社会缺少理解教师，仅靠教师单方面关心学生。这样的关心教育难以成为一个系统，落实到每名师生头上。教育者在运用教育理论时要进行合理转化，要知道某些实践是需要智慧的。记得晓庄师范老校友常常回忆起这样一个场景：满头白发的老校长弯腰捡起掉落的树叶、垃圾。老校长说，扫垃圾太不美观了，尘土飞扬，令人掩鼻。而捡垃圾多美啊，还能锻炼身体。于是，这样的话一直留在学生心中，这样的行为常常有人做。我想，这是老校长的智慧起了作用，有些教育是不用说的，如果你说“不要乱扔垃圾”，可能就无法真正起到教育的作用了。这样的“转化”是那样轻柔，然而却是如此有力。

综上所述，我认为教育有独特的逻辑结构，不仅仅有事理逻辑，还有事实逻辑，不仅要把事理说通，还要把事实做到，两者形成循环，才能真正推动教育的进步。

（责任编辑：刘 莹）