杜威的“教育无目的论”简析

摘 要：文章通过对杜威备受争议的“教育无目的论”内涵的探讨，揭示其产生的历史哲学基础，肯定了它的独创性，以及在新的历史环境下由此带给人们的思考。

关键词：“教育无目的论”;杜威;现实思考

中图分类号：G612 文献標识码：A 文章编号：2095-624X（2020）27-0002-03

一、“教育无目的论”的内涵和杜威的教育目的

什么是“教育无目的论”？

教育即儿童的生活、生长和经验改造的循序渐进的积极发展的过程，教育的目的就寓于其中，但生长、生活是无止境的、无终极的，因而教育也没有最后的目的。这就是杜威的“教育无目的论”。

教育真的没有目的吗？非也，这就是杜威的特别之处，从杜威的相关论点中我们可以得出，教育过程本身就是教育的目的。

要得出“教育过程本身就是教育的目的”这个结论，我们先来探讨一下杜威对教育的见解以及对目的的界定。

我认为杜威对教育的理解是深刻的，他通过对教育起源和发展历程的研究，看到了人与其自身活动的一体性，并且人是通过活动，特别是教育活动的不断推进而得到不断完善的。活动是人的本质要求，所以人与教育活动在理论上或是在教育实践上都是完全没有冲突的。离开了主体的经验活动而强加的教育目的是不存在的。这就是杜威的动态的教育目的，其源于杜威对教育这种作为人的内在要求的活动的深刻而独特的分析。

我认为，教育与生活本身就是不可分的。当教育取得了它的独立的地位时，人同时也便把教育变成了一种铸型，社会为了生存，便会把维持其本身的后继力量——人，不问人自身发展的意愿，都扔进教育这个铸型中，生产出批量的、以使自己生存的受教育者，这是社会的自私性所在。但是教育并不是社会生存的工具，而是人生存与发展的需要，社会是人为了更好地生存而组织的一种形式，在这种形式当中，教育在人类的联合活动中起到了很重要的沟通作用。要认识教育，就必须认识教育的本质：教育是生活的需要，是使人类生活通过传递而得以更新和完善的重要力量，所以教育本质上是为了人更好地生活，而不是人的本质是为了使教育更好地开展。把教育活动与人的生活分离，就容易产生今天教育的异化状态。既然人是作为一种整体的物种而存在的，人的生长、延续是无限的、没有终极的，人类的联合活动也理应是不断在向着人类完善而不断地发展。作为人类的本质需要的教育活动也理应是与人类的发展相适应，即不断生长的、没有终极的，教育目的也不应该由一个静止的、固定的概念来表述，而应定义为教育本身就是教育、人发展的目的。因而杜威给教育下的定义明显不同于以往的教育概念，即教育是对经验的重建和重组，它能增添经验的意义，使人们指导今后获取经验过程的能力得到增强。经验源于活动，活动离不开教育过程，教育目的自然也离不开教育过程。

目的的界定。目的指的是有秩序的、安排好的活动。但这种活动并不是任意的，而是有方向的，因为这种目的不是一个单纯旁观者的毫无根据的理想，而是作为一个可预见的结局而存在，作为一种可推进达到阶段性目标的各个步骤。由此，杜威制订了三条正确决定目的的标准：①确定的目的必须是现有情况的产物;②合理的目的的价值在于能用它来改变环境;③所定的目的必须使活动自由开展。

以此为基础，杜威又指出了良好的教育目的的三个特征：①必须注意特定儿童的固有活动和需要，成人的成就可以作为尺度来观察儿童的活动，但不能把成人的成就定为固定的目的，而不顾受教育者的具体活动;②必须能转化为与受教育者的活动进行合作的方法;③教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的。

我们用这良好的教育目的的三个特征来检验杜威的教育作为一种目的的合理性。他所说的教育过程以内的目的，指的是教育过程应由儿童的本能、冲动、兴趣来决定，即儿童的固有活动和需要，而不是由社会、政治、成人的需要所决定的教育过程以外的虚构的、违背个体意志的外在的目的。因为教育是一个过程，而不是一种结局，所以这个过程并不是静止的、终极的，它会随着个体活动的发展而不断地调整、变化，使得教育不断地持续向前发展，从而促进个体的能力的发展。既然教育过程具有这样的特征，它就是一种良好的教育目的。

杜威认为教育过程本身就是教育的目的，这是他通过对历史上三种教育目的的批判和综合得出来的。

对于以卢梭为代表的儿童本位论，教育家提出的由自然提供的教育目的，杜威表示赞赏，但他又认为，自然的教育，即器官和能力的自发的发展所构成的教育，只是给教育的发展提供一种条件或一种力量，但不能提供一种目的，因为与生俱来的能力和倾向只能通过运用才能发展。卢梭否定了教育的社会性，使自然和社会相对立，这是杜威所反对的。

对于社会效率作为目的的学说，杜威认为其价值在于纠正了自然发展学说走入了歧途的地方，但是他认为采取天赋能力服从的办法，而不是利用天赋能力的办法去获得效率，同样也是错误的。在杜威看来，正确的做法应该是通过积极利用个人的天赋能力去做有社会意义的事，而不是消极地限制、压抑个人的天赋能力，教育是独立的以人为中心的活动，而不能迁就于社会控制的力量。

对于文化作为目的的学说，杜威认为这种教育是阶级分化的产物，是少数人所专有的文雅和修饰，并不能给每一个人提供一种平等的教育，因而这种教育目的对民主主义社会来说无疑是一种打击。

显然，在杜威的“教育无目的论”当中，包含了一个动态的教育目的，那就是：教育过程本身就是教育的目的。在理论上，它能迅速地前后一致地转化为另一个目的所提出的进行程序，无疑这种教育目的具有重大的认识上的价值。

二、“教育无目的论”的历史和哲学基础

杜威是实用主义教育思想的重要代表人物，其教育思想产生于19世纪末20世纪初的美国。他的教育思想与美国历史上的进步主义教育有一定的联系，而且杜威的教育信仰在一定程度上体现了进步主义教育思想的愿望。美国的进步主义教育的目的在于使学校改善个人的生活，“相信教育在不损害其本质或意义的前提下能根据每一个人的需要来安排”。杜威显然是肯定了这一说法，并且体现在自己的教育理论中，因而杜威教育思想的前提是：尊重人，尊重作为个体的人，期望个人与社会一起进步，并且希望把在传统教育下受压抑的教育者从痛苦中解放出来并在他主张的教育中进步和得到自我的完善。教育“根据每一个人的需要来安排”，显然又是杜威在教育见解上的自由主义的证明，并且直接体现在他的课程观当中，以“儿童的需要和冲动来确定学习课程”。这样一来，历史以来的，关于教育目的的论述无不和杜威的观点相冲突，因为那些教育目的都是外加的，并非由教育活动本身产生的。

杜威的实用主义又是和“工具”联系在一起的。他的教育哲学“是理智的工具主义哲学在教育上的应用”。工具主义哲学即全部思想、理论、概念的价值不过是人们为了达到预期的目的而设计的工具。概念、理论的价值不在于自身，而在于它们的“功效”，即对达到预期的目的，对问题解决有效。 杜威认为，理智和知识是应付生活环境的工具。这种工具性表现在它给当前行动予以指导，提供动机，作为行为标准去衡量行为的结果。

正如罗素所言，“从严格的哲学的观点来看，杜威的工作的重要性主要在于他对传统的‘真理概念的批评，这个批评表现在他称之为‘工具主义的理论中。”杜威是用他的“不断扩展的经验”去批评传统的、静止的“真理”概念的，而这“不断扩展的经验”与教育过程是不可分的。从他的工具主义理论出发，就有了知识源于需要，需要源于行动，行动产生经验，经验寓于教育过程，教育过程成为教育目的这样一个推理，既然教育过程应该贯穿人的一生而显得意义重大，那么教育过程就有了其自身的价值，而这个价值，也就是作为人的自身的价值，所以教育当中就不应再有人为的，外加的教育目的。

三、“教育无目的论”的独创性

1.创造性地提出了教育自由的追求

自由教育可在古希腊的柏拉图和亚里士多德等思想家中找到其古典形式。它提倡对人应进行理性的训练及进行自由艺术的教育。他们对自由教育的构想主要基于对人的本质的思索。因为人的本质在于人的理性，因而教育就应该发展人的理性，自由教育应以人的理性追求和心灵的自由为宗旨。这种观念反映到学科选择上则重在其对人的理性发展的终极价值而不是功利价值。然而，自由教育经过在中世纪的背离和文艺复兴的矫枉过正之后，便充当了科学技术的敌人而逐渐走上了与人文教育、科学教育的对立之路。当自由教育的现代冲突出现在20世纪初的美国时，杜威便回答了什么是自由以及教育如何使人达到自由这个问题。杜威认为，人是自然的一个部分，要服从于自然的法则。人的生活就是与环境求得平衡。人追求理性的目的是使人更好地适应环境，而不是为发展理性而发展理性，不是为学知识而学知识，也不是为了文化上的享受。也就是说，教育就是要控制一定的环境，以使儿童更好地发展适应环境的能力。因此，杜威强调要重申自由教育，但是自由教育不能采用古希腊时期模式或是欧洲模式，而要构建一种新的自由教育方式。可见，杜威认可的自由教育概念是与功利主义联系在一起的，这种观点认为，所有知识和理解，甚至理性本身都只有功利或工具的价值。

因此，杜威的自由教育思想可概括为：自由教育应彻底抛弃它的高高在上、脱离社会需求、脱离学生未来工作生活实际的传统，彻底摆脱它无用的形象，更多地承担起社会责任，融入工业的因素，把个体培养成有用的公民，他们既能对社会做出有用服务，又能过着体面的生活。

他构想中的自由教育崇尚的是自由而不是顺从，是创造精神而不是机械的技能，是洞察力和理解力，而不是背诵书本和按照别人的意图完成任务的能力。在民主主义社会的理想下，自由或解放，跟自由放任并不相同，个人没有绝对权利去做他喜欢做的事情。真正的自由是以理智为依据的，这样，它就不会破坏社会的和谐和秩序。

真正的自由是思想的自由，是形成个体自己的目标和理想的自由。因此探究和建立自己的信念是个人的权利和责任，这种权利不应为任何权势所否认。在自由的教育制度中，学生摆脱了绝对的、无所不包的教育体系或课程，取而代之的是他们得到鼓励去从事发现、发明和创造。

杜威在《人的问题》中不断强调：更多地给予个人以自由，把个人的潜力解放出来。杜威认为：一个前后一贯的教育计划应该充分允许给予自由以促进生长，只有给予学生自由，才能促进学生成长。但这种自由正如杜威說的，并不是人们传统观念中的那种绝对自由，而是在具体的环境中、在不损害别人利益前提下的相对自由。也可以说是杜威所说的“新自由”，即“提供机会，使他尝试他对于周围的人和事的种种冲动及倾向，从中他感到自己充分地发现这些人和事的特点，以致他可以避免那些有害的东西，发展那些对他自己和别人有益的东西”。

杜威在自己的教育思想中，注意了这些问题，在反理性主义的基础上，提倡给学生更大的自由空间，让学生自主地建构或重组个体的经验，最终目的是主张一种能让更多人享受自由的新个人主义，也就是具体的、能实现的个人主义，并且从教育目的方面提供个性化发展的保障。

2.综合地调和了教育传统中的“文”“实”对立

教育传统中的文、实对立是教育“目的”与“手段”二元论的产物。“文”可以理解为文科、理论、精神等，“实”可以理解为实用、物质、实践等。“文”与“实”的对立即经验和理性、实践和理论、精神和物质、修身和实用、闲暇与职业的对立，反映到教育目的上，即人文主义教育目的和科学主义教育目的的对立。

在古希腊亚里士多德的思想体系中，便形成了目的与手段、有教养的闲暇生活与职业生活二者的割裂与对立。这可以看作教育价值割裂现象的源头。

杜威从实用主义出发，认为“唯一自由的生活乃是专心一致追求科学与哲学的生活”。这就提升了科学特别是自然科学在教育中的价值，而试图把文艺复兴以来人文与科学的对立统一起来。他的实用主义教育思想是立足于社会大背景中审视科学教育与人文教育的矛盾冲突的，并将这一由社会发展带来的矛盾冲突回归到对人的关怀之中，强调各门学科的教学与学生个人体验相结合。以此为前提，杜威特别强调了教育要根植于生活与科学实践，以生活化的、科学化的科学实践为中心，使科学与人文产生自然的、广泛的、富有生机和想象的联系。从中可以看出，杜威不仅仅关注了科学教育与人文教育融合的外在形式，更为重要的是他深入到了个体内在的精神层面。

四、“教育无目的论”引发的现实思考

1.对受教育者权利尊重的思考

杜威认为，教育过程是儿童和教师共同参与的过程，也是儿童和教师真正合作和相互作用的过程。在这个过程中，儿童与教师双方都是作为平等者和学习者而参与的。然而，教师有责任选择对儿童起着作用的影响，对儿童给予必要的指导，帮助他们对这些影响作出适当的反应。这样的结果是，儿童更多地而不是更少地受到教师的指导。

尊重受教育者权利，最重要的是尊重学生主体的经验，即重视学习者的学习体验和学习历程。在教学过程中要了解、研究学生的经验水平和特点，教育要尊重学生，最主要的是尊重学生主体的内在需求，尽可能联系学生已有的经验和社会实际，从而培养学生把社会生活实际情境中的具体问题抽象成理论的能力和应用所学解决实际问题的能力，同时还应关注学生主体的变化。教育教学的起点直至终点，都要将中心、重心、焦点放在学生身上，教育教学活动要服务于学生主体的变化、需要，通过主体活动变化的调整而及时、充分地满足学生个体的心理需求。

2.对当前教育状态中价值分离现象的深刻思考

面对当前教育价值的分离，我们必须追求教育活动的价值。学生思想道德素养、学科知识、科学方法及能力的培养与发展都是在一次次的教育教学活动中完成并得以提高的。教育教学活动的内容、形式、过程、方法符合学生心理特点，为学生所乐于接受，就能给学生带来知识的升华和心灵的熏染，这种活动是有意义的、有实效的、有价值的。相反，如果教育教学活动远离学生的生活经验现实，那么，这种活动将不能激发学生参与的热情，也就失去了它的意义，而变成对学生的一种折磨，也违反了教育目的，是手段与目的相分离的活动。

到底教育是“作为一种目的”，还是“作为一种手段”？

若教育作为一种目的，是以完成某一过程以便活动可以继续下去，我们必然要从事实出发，重儿童，重過程，重现在。而教育作为一种手段，则说明在教育之外另有一种预设的目的，这种目的的性质是静止的、固定的。那么我们必然要从理想和原则出发，重社会，重结果，重将来。由此观之，前者的教育目的和手段是合二为一的，它们统一到教育活动中，也可以说是人的活动的过程当中;但后者，教育的目的是外加的，人为的，教育充当了这种外加的目的的手段，因而目的和手段是分离的，反映出了教育价值的分离。对此，我们可以推测，受教育者在教育作为一种目的的过程中，他可以和活动紧紧地融合在一起，只要这个活动开展了，留下了受教育者的痕迹，那么这个活动就是有意义的。但在教育作为一种手段的过程当中，受教育者不断地开展活动，但目的并非在享受这个活动本身的乐趣，而是为了追求一个远在前面的目的，这个目的并不是活动主体所确定的，他或者乐于追求这个目的，又或者这个目的根本上就是违背他的意愿的，他之所以行动，是出于外加的力量。当活动过程中出现了困难时，活动主体的意志又出现抵触情绪时，活动便无法继续下去了，也就失去了它被人为地赋予的意义。

因而我认为，教育作为一种目的比之教育作为一种手段，更能推动主体的积极活动倾向，更能体现自由教育的精神，更能全面和谐地发展个体的能力，更能在“无为而有为”中培养更有智慧的、更能适应社会和改造社会的健康人才。杜威通过打破传统而提出的“教育无目的论”，事实上是坚持了一个统一的教育目的观，构建了一种完整的教育。

[参考文献]

[1]（美）约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990.

[2]（美）S·E·佛罗斯特.西方教育的历史和哲学基础[M].吴元训，等，译.北京：华夏出版社，1987.

作者简介：杨承彩（1977— ），女，广东广州人，中学一级教师，硕士，研究方向：教育学原理。