汉语言文学特色专业主干课程体系优化与改革探析——以内蒙古师范大学蒙授起点汉语言文学特色专业为例

张子程

（内蒙古师范大学文学院，内蒙古呼和浩特 010022）

高校学分制改革呼声日久，但是改革前景并不乐观的原因有二：第一，长期办学形成的体制惯性仍然在发挥作用；第二，改革的原发动力不足。部分高校立足于当下办学现状做出了一些努力，以突破办学过程中裹足不前的现实困境，试图借此激活学校的活力，促进学校的综合发展。实行学分制会关涉诸多办学要素，专业主干课程的设置是否科学合理，是其中极为重要的一个环节。专业主干课程的优化设置，稳态的教学运转体系的构建，可以为日后的学分制改革奠定极为重要的基础。在此认知背景下，本文以内蒙古师范大学文学院蒙授起点汉语言文学特色专业（以下均简称汉语言文学特色专业）为例，分析探讨本专业主干课程体系的优化与改革，目的在于为日后的学分制改革提供一些可资参考的思路与启迪。

一、对汉语言文学特色专业现有培养模式的总结和反思

内蒙古师范大学文学院开设汉语言文学特色专业之日起，就设置了较为独特的专业培养模式。经过多年的探索和发展，在专业课程建设方面积累了十分丰富的经验。高等教育整体教学观念的变革和汉语言文学特色专业自身的建设发展，要求我们在总结以往办学经验的基础上紧跟时代发展的步伐，反思现有专业培养模式，进一步制定较为合理的主干课程优化体系，为后续的改革提供必要的前提条件。

下面试从两个方面对现有培养模式进行总结和反思。

（一）对“双语培养模式”的总结和反思 汉语言文学特色专业招生和培养的对象是母语为蒙古语的学生，这些学生从小学到高中一直以蒙古语授课为主；他们进入大学后学习的所有课程则以汉语授课为主。学校制定人才培养方案时，必须在培养目标、培养模式、课程体系等方面体现出与一般汉语言文学专业不同的特点：培养目标是“蒙汉兼通、蒙汉兼长”的双语复合型教学技能型人才，培养模式以汉语授课学习为主，兼顾学习蒙古语。课程配置方面，汉语课程占70%，蒙古语课程占30%。培养的人才最终需要达到的目标是让学生既具有一般汉语言文学专业的知识结构，又具备蒙古民族语言文化的基础知识。我们经过多年的教学实践发现，蒙古族学生经过四年学习虽然在汉语听、说、读、写四个方面的能力有很大提高，并且较为系统地掌握了汉语言文学专业知识，但是蒙古语言文学方面的知识能力掌握得并不理想。这是我们制定汉语言文学特色专业课程培养方案时没有考虑到的情况。如何在提高学生汉语言文学知识水平的同时，使学生的蒙古语言文学知识能力也得到提升，是我们日后制定汉语言文学特色专业培养方案时必须认真思考的问题。如果这个问题处理不好，解决不到位，说明“双语培养模式”既没有达到培养方案制定的教学目标，也没有很好地完成既定的教学任务。基于此，我们在重新制定汉语言文学特色专业主干课程时，必须进行充分的思考和安排。

（二）双学位培养模式 汉语言文学特色专业是四年制师范类大学本科专业。培养的人才在中学任教时既可以用汉语授课，也可以用蒙古语授课。在一般情况下，多数学生毕业后在内蒙古自治区各地的蒙古族中学从事教学工作，主要为蒙古族学生讲授汉语文课程。从事教育工作的教师，最基本的要求是获得教师资格证书。为此，我们要求学生在大学四年的学习中，修完汉语言文学特色专业规定的所有课程后，还需要修完“教育学原理”“基础心理学”“中学语文教学设计”“现代教育技术”“中学语文课程标准与教材研究”“教育实习和教育见习”七门课程并且获得教育学第二学位毕业证才准予毕业。现在需要通过社会化考试才能获得教师资格证书，在校期间学习这些课程可以助力学生考取教师资格证；同时，也为学生日后毕业从事教学工作提供必要的教育理论和教育技能的知识储备。

二、汉语言文学特色专业主干课程体系的优化

我们应当按照基础优先、难易搭配、循序渐进、层层深化的思路，对汉语言文学特色专业主干课程进行科学合理的设置，使学生在各个学段的学习都能得到有效的衔接，从而使专业课程体系发挥最大的效用，作为“课程体系是培养方案的具体表现形式，基本框架需要根据专业培养目标优化整个知识和能力结构，形成综合、贯通的特色课程体系，使课程的结构体现专业核心知识的连贯性和层次性，并贯穿于大学四年教学全过程。”［1］128主干课程体系的优化设置是制定优质培养方案最重要的前提，对此，我们需要从以下方面着手进行建构。

（一）专业主干课程的总体设置 汉语言文学特色专业主干课程，必须在既定培养模式的指导下紧扣教学目标进行优化设置。专业主干课程作为汉语言文学特色专业课程体系的支撑和骨架，课程之间应当有极大的关联性。我们应当从学生学习与认知心理规律出发，从听、说、读、写、史论、语言、讲析七个方面进行课程优化设置，并且相应地划分为四个课程群。蒙授起点汉语言文学特色专业主干课程，见表1。

由七个性质不同的课程组组成的四个课程群基本形成了汉语言文学特色专业的全部主干课程，与选修课程和实践教学类课程关联形成汉语言文学特色专业课程体系。

以下是主干课程群分类目标及相互间内在关系的分析。

第一，史学类课程群的设置。史学类课程群有“中国古代文学史”“中国现当代文学史”“外国文学史”三门课程，教学目标是让学生系统地掌握古今中外文学史的发展脉络，学习并且了解文学的起源、文学发展的历史阶段、各个阶段的特点、文体演变、文学观念的变化；通过文学作品的阅读，了解各历史阶段的社会发展状况、人类生存状态、生活方式、思想观念、对后世的影响等；通过学习具体的文学作品，丰富学生的精神内涵，砥砺学生的志气，充实学生的情感，陶冶学生的情操等等。

第二，理论类课程群的设置。理论类课程群包括“文学概论”“美学基础”两门课程，教学目的是让学生系统地掌握文学和美学的基本概念和基本原理，提高学生对文学作品的分析能力和文艺审美能力，识辨文学或者审美中反映出的人与社会中存在的真善美丑问题，提升学生独立思考、判断分析问题的能力。

第三，语言类课程群的设置。语言类课程群设置了三门课程：“语言学概论”“古代汉语”“现代汉语”。语言类课程群设置“语言学概论”的目的是让学生了解并且学习人类语言性质、语言结构、语言特点，系统地把握语言学的基础知识和基础理论，运用语言学的科学方法具体分析人类语言现象，提高自身运用语言的能力；开设“古代汉语”课程是为了培养学生阅读和分析文言文的能力，学生借助对古代汉语基本概念、基本理论、基本知识的掌握，能够阅读具有一定难度的文言文作品，提高学生初步掌握古代汉语的能力，批判继承并发扬中国古代优秀文化遗产，为日后从事文言文教学奠定理论基础；“现代汉语”的开设是以语言学理论为基础的，是为了培养学生对现代汉语的理解能力、分析能力，为学生将来从事中学语文教学打下扎实的现代汉语基础。

第四，实践技能类课程群的设置。实践技能类课程群共开设两门课程：“汉语文教材解读”和“汉语文教学实训”。实践技能类课程群开设“汉语文教材解读”的目的是让学生系统地了解蒙古族中学汉语文教材体系，该课程一一解读并且分析汉语文教材所选课文，以培养学生独立研读、分析、处理教材、独立编写教学参考资料的能力，设置“汉语文教学实训”的目的是经教师指导，让学生通过具体的课堂教学实践系统地了解备课、讲课、批改学生作业等环节的完整程序，重点培养学生的备课能力、讲课技能、课堂提问技巧、课堂管理等能力。

第五，四大课程群之间的内在关系。史学类课程群的设置，可以为学生学习其他课程奠定坚实的专业基础知识。理论类课程群的设置是在知识类课程掌握的前提下，提高学生应用专业知识概念和原理进行独立分析问题、思考问题、解决问题的能力。语言类课程群的设置是在前两类课程群的基础上，进一步拓展专业知识，深化学生对专业语言知识的掌握和应用，凸显语言知识在表达、写作、教学中的重要地位和作用。实践技能类课程群的设置是专业理论知识在具体教学实践中的应用，强化学生由理论知识到实践应运能力的转化，为学生日后教学工作奠定基础。

可见，四类课程群的设置是基于每一类课程群自身的特点进行的安排，而非随意拼凑。“每一种课程模式都有鲜明的个性，这突出体现在模式主题上。一种课程模式选择这样一种课程结构而不选择其他课程结构，认定适合这佯的课程环境而不是那样的课程环境，绝不是随意的，而是由一定的课程理念、课程思想和课程主张支配着的。这种鲜明的课程理念和课程主张就是课程模式的主题。它体现着课程模式的理性特征，是课程模式的灵魂、精髓和核心内容，贯穿并主导整个模式体系，支配模式的其他构成要素，并衍生出与主题有关的其他范畴。”［2］我们通过课程群的优化设置，各科知识能够得到有机整合，形成完整的知识链，从而加强教学效果，促进学生学习效率的提升。我们如此设置专业主干课程，不仅能够让学生系统地掌握专业知识，而且能够促进学生独立分析问题、解决问题的能力，最终实现汉语言文学特色专业的教学目标。专业主干课程体系的优化设置直接决定着培养具备何种知识结构和能力的学生，因此十分重要。

（二）搭建专业主干核心课程教学平台，为专业主干课程体系优化提供必要的教学条件 教学平台，是为开展教学科研实践而使用的一系列软件和硬件的教学设施总称。传统的教学平台是教室和专门的教学实训实验室；现代的教学平台包括多媒体网站、数字图书馆、电视、数字教材资源库等。当前各高校“从改变高校人才培养方式入手，利用新的信息技术和网络技术，如数据库、数字图书馆、网络课程等，使课程实施方式多样化，已成为高校课程改革的一个重要目标。”［3］汉语言文学特色专业可以为“汉语听说”课程建立听力和口语实训室；可以为“语言学概论”“古代汉语”“现代汉语”课程建立语音语言实验室；可以为“汉语文教材解读”“汉语文教学实训”课程建立汉语文教学实训室，并且配备专业数字教材资源库等。专业主干课程教学平台的搭建，可以让学生在理论学习的基础上增强动手能力，促进技能技巧的学习，加强专业理论知识的学习和教学实践之间的动态联系。建设教学平台可以有力辅助主干课程教学的实施和开展，使专业主干课程理论知识在具体的教学实践中得以进一步优化。

（三）突出专业特色课程在教学中的地位 专业特色课程包括“蒙古语基础”“新蒙古文”“蒙汉互译”“蒙古文信息处理”“蒙古民族审美文化研究”等课程，这些课程最能体现汉语言文学特色专业的专业特点。我们要在专业主干课程优化设置的基础上，强调特色课程在教学中的特殊地位。课程设置方面如何配置专业主干课程和专业特色课程在整个课程体系中的比例，是我们必须考量的一个重要议题。因为“在课程体系的构建过程中，有很多问题需要正确处理，才能满足特色专业要求。”［1］130学生在系统掌握汉语言文学特色专业主干课程的基础上，对蒙古语言文学知识的进一步学习，是培养双语教学能力的一个重要步骤。学校设置一定比例的专业特色课程，可以极大地拓展学生对蒙古语言文学知识的学习和把握，为学生未来从事双语教学奠定牢固的专业知识基础。专业特色课程，见表2。

表2 专业特色课程

（四）促进专业主干课程与实践教学内容的深度融合与优化配置 专业主干课程必须与实践教学各环节深度融合、优化配置，才能将学生所学知识有效地转化为具体的教学实践能力，化知识为技能，进而培养出合格的双语教学人才。实践教学的内容必须贯穿大学四年的整个教学过程之中；做到由少到多，逐步增加课时量，让学生一边学习专业理论知识，一边进行教学技能实践。

另外，我们可以通过有计划地与各地蒙古族中学建立长期有效的关系而形成稳固的教育实习培训基地，让学生在具体的教学实践中检验所学专业理论知识是否扎实牢固，也让学生在具体的教学实践中提高实际的教学能力，从而为日后从事教学工作奠定一定的教学技能基础。我们只有将专业主干课程同实践教学深度融合、优化配置，才能取得良好的教学效果，才能将具体的知识转变为实际的教学技能，实现最终的教学目标。

三、汉语言文学特色专业主干课程的改革

随着大学教育观念的不断更新和学分制改革的提出，我们对汉语言文学特色专业教学的认知也在日益加深。最近几年，各地区蒙古族中学的汉语文教学不断改革。大学汉语言文学特色专业的教学不应原地踏步，否则会与中学的汉语文教学产生严重的脱节。专业主干课程的设置是一个较为系统的工程，我们首先应当明确认知“课程体系是一个多目标的系统工程，不是简单的设置几门课程，需要根据学校的办学定位，处理好相关关系，包括总学时、总学分、课时比例、周学时、课程内容、考核方法、必修与选修等诸多问题之间的关系，合理解决这些问题必须求得一个平衡点，既保证基础课程的教学，又体现专业课程的特色培养。”［1］132专业主干课程的改革，目的在于应时而变，培养合格的人才，并非为改革而改革。基于这样的认知，汉语言文学特色专业主干课程的改革应当从以下几个方面进行：

（一）将原有的“蒙汉兼通、蒙汉兼长”“双语双文化”培养模式进一步明确为“2+2”模式，即“双语双学位”人才培养模式“双语”是指使用蒙古语和汉语作为教学语言，使用的教材也应当是蒙古语和汉语的版本。这样做的目的是防止学生提高汉语水平却降低了蒙古语水平，造成两头不兼顾、两面不兼长的局面，给日后的就业带来很大的困难。例如，应聘汉语言语文教师时，有汉语言文学毕业的学生与蒙汉双语学生竞争；招聘蒙古语言方面的教师时，有蒙古语学院毕业的学生与蒙汉双语学生竞争。为了避免学生就业时遭遇不必要的尴尬，避免日后工作的实际困难，学校在制定汉语言文学特色专业培养方案时，必须配置好蒙汉两种语言文学课程的比重，不能偏重某一方而轻视另一方，否则就无法完成既定培养目标的任务，也无法获得理想的培养结果。“双学位”教育虽然在具体实施过程中基本能够达标，但是仍然有进一步改善的空间，例如：专门针对蒙古族中学生心理方面的教育似乎并未列入必要的教学计划之中。

（二）建设稳定的“双语型”教师队伍 实现建设稳定的“双语型”教师队伍的目标，必须通过改变原有的教师配置比例。教师在过去的教学过程中，讲授课程主要以汉语言为主；大学一年级的蒙古族学生受自身汉语水平的局限，很难理解教师在教学过程中讲解的内容，这样就会极大地影响教师的授课效果。蒙古族学生尽管在入学时能够听懂一些汉语的日常生活用语，但是很难听懂用汉语讲授的专业理论知识，特别是专业词汇，理解起来更加困难，容易产生畏难情绪，学习心理负担重，无法专心听讲，导致学习效率低、学习效果大打折扣，极大地增加了教师的教学难度，很难取得良好的教学效果。授课教师如果是双语型教师，既懂汉语又懂蒙古语，使用蒙古语讲解学生听不懂、听不明白的内容，有助于学生的理解。因此，“少数民族和西部地区教师队伍建设要把培养、培训‘双语’教师作为重点，建设一支合格的‘双语型’教师队伍。进一步深化教师教育制度改革，提高师范院校教师队伍的教学和科研水平。”［4］目前，学院配备的双语型教师数量极少。我们需要在以后的用人过程中积极培养和吸纳双语型人才，逐渐组建一支较为稳定的“双语型”教师队伍。选用蒙汉兼通的双语型教师授课就可以很好地解决双语型教学人才的培养问题，创造“双语双学位”人才稳定培养的师资教学条件。

（三）特色课程应当在主干课程体系中占有一定的比重 汉语言文学特色专业开设的特色课程虽然形成了一定的规模，但都是专业选修课而非专业必修课，例如“蒙古语基础”“新蒙古文”等。我们今后可以有选择地将部分特色课程列为必修课；在此基础上，增设一定比例的民族特色课程，例如“蒙古族文学史”“蒙古族文学理论”“草原文学”等作为必修或者选修课程。特色课程如果在主干课程体系的设置中占比太小，汉语言文学特色专业就名不符实。

（四）减少相关课程数量，增加学生自主学习主干课程的时间 主干课程是学生学习其他课程的基础，学生如果基础知识掌握不牢固、不扎实，就会极大地影响整体专业知识的学习和把握。因此，课程设置要为学生学习主干课程提供充裕的时间保障。目前由于开设的课程数量太多，学生自主学习的时间所剩无几，无法通过课后自主学习来理解和消化各门主干课程的知识。学生花费较多的时间上课，造成自主学习主干课程因时间不充裕而囫囵吞枣，对整体专业知识的把握产生极为不利的影响，同时也会对知识应用能力的提升造成很大的困难。所以，给学生学习“减负”是今后课程设置改革的一项重要任务。

（五）专业主干课程教学方式应当多样化，改变教师以单纯授课为主、学生被动接受知识的现状 多数教师上课时仍然以讲授为主，“听说读写”之类的理论实践类课程也没有把学生置于学习的主体地位，而是停留在传统的教学模式中，极大地弱化了学生的学习能力，教学收效甚微。因此，改变以往单一的课堂教学模式也是专业主干课程体系改革的一项重要议题，因为再好的课程设置也需要通过课堂教学落实到实处，否则就只是一纸空文，毫无价值和意义。

有些课程虽然确实需要以教师讲授为主，但是也应当采取一些方法充分调动学生学习的主动性，让学生积极参与课程的教学实践。学生如果总是被动听课，就很难激活思维，必然影响学生的学习效率，难以学到真正的知识。为了获得良好的教学效果，教师在授课时应当采取多样灵活的教学方式，充分调动学生学习的主动性和积极性。

例如：某些课程需要走出课堂进行实地教学，教师安排学生到教学实验基地、实习基地、教学观摩场所学习，可以极大地丰富课堂的教学内容，有利于学生对所学专业知识的深入理解。

（六）建立理论联系实际的教学观念，切实加强实践技能类主干课程的教学 学生动手能力差，无法将所学知识应用到具体的教学实践中，是我们强调实践类主干课程改革的依据。开设实践技能类课程的目的就是增强学生的教学实践能力，是学以致用、化知识为能力的一个必要途径。我们目前尽管开设了多门实践技能类课程，但是教学效果不太明显，学生的教学技能仍然十分薄弱，这是我们改革的一个重要方面。“目前，虽然教育部门和学校一直强调把课堂还给学生，但是效果较差，很多教师的教学模式仍然是填鸭式，师生之间互动少，理论多于实践。”［5］

因此，我们首先应当在汉语言文学特色专业培养方案中明确规定每门实践技能类课程在总学时中的实践教学课时数量必须占较大的比例，目的是改变当前教师主动授课、学生被动听讲的教学现状。教师在授课过程中引导并且主动加强与学生的课堂互动，方法是安排学生参加经教师设计的各种讲课、评课活动，包括师生角色互换，让整个课堂动起来。

其次，教师应当主动改变传统的教学观念，努力提高自己的教学实践能力，这样才能带动学生提高教学技能。

再次，学校应当提供必要的教学平台配合教师的实践教学。没有教学平台，很难展开实践教学活动。

总之，汉语言文学特色专业主干课程体系的优化与改革是一项系统工程，需要在总结以往教学实践经验的基础上进行，切不可主观构想，凭空而为。主干课程的优化与改革必须有良好的思路，设计优质的方案，在求真务实、遵循教学规律的基础上才能成功实施。