基于协同教学模式的机械制造与自动化专业课程教学改革探索

史琼艳

摘要：协同教学模式从改革教师团队结构、课程项目内容、课堂组织等方面入手，对产教融合、工学结合综合类课程的实施非常有利。将协同教学模式中的多学科团队协同教学、教师合作协同教学方式在机械制造与自动化专业课程的教学中进行实施，使协同教学模式在教学过程中发挥最大效果，取得了一定成效。

关键词：协同教学模式;课程与教学;机械制造与自动化专业

1  问题的提出

《国家职业教育改革实施方案》中明确提出：探索组建高水平、结构化教师教学创新团队，教师分工协作进行模块化教学。当前教育改革的任务是要培养完整的人，而传统的高职教育沿袭了本科教育分科教学的教学方式，教师都是根据自身学科的要求和特点组织教学活动。分散的学科知识让学生很难形成系统性的知识体系，更别提将所学知识综合应用于实践。而随着校企合作的深入开展，工学结合一体化的综合课程也越来越多。为了培养能适应教育发展、符合时代需求的综合性人才。本研究提出了适应于综合课程的协同教学模式，促进了综合课程的实施。

1.1 协同教学的内涵

协同教学是协同基本理论运用于教育领域的产物。被称为“协同教学之父”的夏普林教授将协同教学定义为：在两个及以上教师的合作下，担任同一群学生的全部教学活动的一种教学组织形式。美国学术界将协同教学分为跨学科团队协同教学、多学科团队协同教学、教师合作协同教学、教师分队协同教学、搭档合作式协同教学等不同类型[1]。我国的张德锐教授认为，协同教学是由两个或两个以上的教师及教学助理协同计划与合作，对某一领域、主题或某一单元开展教学活动的一种教学模式[2]。

1.2 国内对协同教学模式的研究现状

国内对协同教学模式的研究，多数都只是对国外协同教学实施情况的初步介绍和基本策略的引进，缺乏与我国本土化教学相结合的实施策略的探索与实践应用，深入的理论研究较少[3]。

随着工业4.0以及智能制造的迅猛发展，机械制造与自动化专业的人才培养口径已极大拓宽，专业的内涵也愈加深厚。我校机械制造与自动化专业培养目标为：面向机械装备制造行业机械制造工艺与装备技术领域，能够从事机械加工工艺编制与实施、机床夹具设计及生产技术服务、普通与数控机床操作与维护保养、二维和三维CAD/CAD/CAM软件应用、产品检验、机械加工车间生产、技术、管理等工作的高素质技术技能人才。从专业的培养目标上可以看出，本专业要接受的知识和训练，涉及数学、物理、计算机、机械制造、管理等学科，需要跨学科间的课程教学，这就涉及多个学科专业的老师以及各门课程老师间教学平台的协同。同时，信息化教学的迅速发展以及职教云、慕课等教学空间的开放为协同教学的发展创造了有利的条件。

2  协同教学模式在机械制造与自动化专业教学中的应用探索

我校机械制造与自动化专业自2013年开始实施了基于全人格育人理念的高职制造类专业课程教学模式改革与实践，着力探索了学生个体人格健全与塑造的素质养成并贯穿于专业课程教学全过程的改革路径和方法体系，形成了“基于全人格育人理念的高职制造类专业课程教学模式”，将学生的职业素质与专业能力培养有机融入到项目和专业课程教学中。通过项目实施，实现了学生的素质能力综合培养。

我们可以将协同教学在综合课程中的具体组织步骤尝试分为以下5个环节：

2.1 人才培养目标

针对当前高职教育重专业技能、轻职业素养问题，以培养真善美统一的健全、完整人格为指引，全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，面向学生就业岗位工作任务和学生可持续全面发展需求，培养受教育者具有在团队条件下独立、负责任的有效完成工作任务的能力。

2.2 组建跨学科教学团队

组建由校外行业企业专家和校内跨专业、跨课程教师组成的跨界教学团队，形成统一“全人格”育人风格。协同教学团队的跨学科属性往往带来教学方法与思路的差异，因此除了教学水平，更需要看重的是教师是否具有开放的胸怀、能够兼容并蓄、取长补短、积极主动的参与课程建设[4]。通过系统化培训、例会和集体备课、《教师课堂教学行为规范》实施等方式，合力开发“素质能力集”和学习项目，共同开展教学设计，协作完成课堂教学，协同实施教学评价，打造意志统一的教学团队。

2.3 开发学习项目

针对学生发展和企业需求进行广泛调研，运用人格特质理论，以健全人格为基石、工匠精神为主线，打破学科课程体系，对原有课程所承载的教育目标及教学内容进行分解、揉合，构建由“自信自强”等15项指标125项观测点组成的素质标准体系，以“工艺编制”等13项指标86个模块等共性技术为主体、关键工艺为重点的能力标准体系，融合集成专业课程 “素质能力集”，实现素质能力显性可测。

以“素质能力集”为遵循，运用建构主义理论，重新序化知识体系，按照递进、融合原则，将必须掌握的知識和能力培养要素植入“作品化”学习项目，校企共同开发了 “手动冲压机”、“搬运机器人”、“自主创新设计”等3个学习项目和“内联接板制造”、“多工位机器人”等23个子项目，形成了项目课程体系，实现素质能力有效承载。

2.4 组织教学

2.4.1 “教学”变“陪伴”

把课堂还给学生，教师通过课堂活动创造机会提高学生在课堂中的出镜率和发声率，教师是观察者和组织者，学生始终是中心，学生独立或小组合作的方式进行获取信息、制定计划、实施任务，评价反馈等自主学习;老师充当学习顾问的角色，随时观察，指导学生，伴随学生成长。教师的职责越来越少地传递知识，而越来越多地激励学生思考。培养目标实现的关键点放在在课堂，课堂的意义在于让学习有效发生，实现教育的增值;“教材”变“学材”，传统课堂教师用来“教”学生的“教材”也变成了因材施教的“学材”，教师在框定教学内容的基础上 “自由”决定“学材”的形式。“学材”里更多的是由一系列的问题和任务组合而成。 “学材”是课堂实施中的“关键线索”，“学材”的背后是教师对学生水平的动态把控，体现了教学设计的水平，成为教师课堂组织的有效载体，学生自主学习的有效工具;通过以学生为中心来实现交互式的学习、过程学习取代内容学习、实践来验证理论、综合性的项目、综合能力评价导向来代替单一的课程学习、综合能力的培养取代基本技能的培养等，充分激发学生学习的兴趣，调动了学生学习的主动性。（图2）

2.4.2 每个学生都有教学顾问

把英语、高数等素质课程教师纳入专业教学团队，与专业课教师实现统一备课、无界交流，形成统一“全人格”育人风格。

通过生态化教室、教师工作室、生产性实训车间的毗邻设计和教师课外观察指导轮值制等方式，将教师职业活动嵌入学生学习生活之中，不仅在课堂内，也在课外对学生进行学习、生活、职业规划等的答疑解惑。教师关注学生在课外的知识与能力体系的自我建构，时刻观察、记录、指导学生行为，教师成为学生学习生活的指导者、服务者、陪伴者，营造良好的学习生态，从根本上解决了学习驱动力的问题，于润物无声中促进学生素质的养成。

以《搬运机器人》为例，我们成立这门课程的多学科协同教学团队，由机械、电气、实训、英语、数学等多学科教师联合授课，以团队的形式来分担教学任务。课程是理实一体化形式，机械学科和电气控制学科的理论实训教师及通识课教师共同授课。每个教学模块的知识点，由各学科教師分别讲授与该学科关联的教学内容，承担责任和有效指导。通过开设实训课，帮助学生在实训室实际操作，有利于训练学生在实践中运用知识的能力。各个教师的从自身专业出发，使学生学习这门课程时更有针对性，学习效果更好。同时组织学生加入大学生创新创业等各类研究项目，参与研究项目对该课程相关知识点进行深入研究，提升学生运用理论知识解决实际问题的能力。

2.5 构建立体化学习评价系统，突出职业精神显性化评价

2.5.1 制定科学的职业行动能力评价标准

职业行动能力不仅包括了学生的专业和技能还包括了学生的意愿和动力、驱动力等。依据企业对员工的要求，确定六个评价指标作为职业行动能力的评价标准，即批判能力、团队能力、坚持力、沟通能力、责任心及守时（守信）、独立和自主能力、待人接物，并确定了每种能力标准评价的指标。结合职业行动能力评价方案，实现对职业行动能力的清晰的测量、评估和显性化评价。

2.5.2 构建系统的实时综合能力评价体系与实施过程质量控制机制

通过完善项目实施过程的质量控制机制，能有效实施对专业人才培养过程的全面监测与评估。通过“专业能力+非专业能力”职业行动能力评价体系与教学环节形成闭环系统，评价体系最终驱动教学环节的逐步改善，而不是为评价而评价。建立评价“结果反馈-定期改进-螺旋提升”（图3所示）的评价机制，全面提升学生的职业行动能力。

3  协同教学效果

3.1 显著提升了人才培养质量

①德国巴符州教师进修学院的专家师资团队全程对机械制造与自动化专业“全人格试验班”与普通平行班按的德国职业教育的评价体系进行为期三年的跟踪测试。图4是德国的评价体系中的综合能力单项指标对比，通过雷达图发现“全人格试验班”的各项指标优于普通平行班。图5为德国为期三年的跟踪测试的学生综合能力的趋势图，发现“全人格试验班”的综合能力明显增长。

②全人格试验班在校的各类人均得奖励率高出普通平行班72%。另外对第一届全人格试验班毕业学生的调查发现：全人格班平均接受企业的岗位数比平行班高1.85个岗位;全人格班初次就业平均薪酬比平行班高出37.5%。

3.2 学生的自我收获

在与学生交流中，他们认为通过项目经历，更加阳光自信，对身为试验班的学生感到自豪;他们有人生目标，有努力的方向，对自我的认同感更高了;他们的学习能力增强了，在课堂上都专注于学习;他们更具有探索精神，对学习和生活中遇到的难题不是退缩而是会想办法自己去解决;他们更懂礼貌，更懂得承担责任，懂得自我约束，认同和喜爱自己的专业，更有钻研精神。

4  结束语

协同教学模式强调问题导向，采用合作学习的方式，课堂不单纯着眼于技术技能的训练和强化，而是追求做人与做事的统一，成功引导了学生自主地、高效地、饶有兴味地学习。颠覆传统课堂近“静态”模式，实现向“生态”模式的全面翻转，由此探索了一套可供移植的生态课堂建设策略。

参考文献：

[1]葛金田，原雪梅.协同创新与教学改革[M].北京：中国财富出版社，2014：11-15.

[2]张德锐.协同教学：理论与实务[M].台北：五南图书出版公司，2002：5-6.

[3]惠卫华.地方师范院校协同教学模式探索[J].渭南师范学院学院报，2017（2）：36-41.

[4]刘珊，詹爱岚.“2011 计划”中跨学科课程协同教学模式研究[J].浙江：浙江工业大学学报（社会科学版），2016（4）.