以“人”解“文”：实现语文教学双本合一的应然视角

顾玉娥

所谓“人本”即以人为本，学生是学习的主体，阅读教学首先以人为本，尊重学生，依靠学生。“文本”即以文为本，文本是阅读教学的基础，以文为本是阅读教学的核心，更是叶圣陶先生所说的“范例”。阅读教学中要“人本”与“文本”兼顾，做到人文合一，双本合一。那如何才能在语文教学中实践“人”和“文”的双本合一呢？笔者结合自身的教学，谈谈自己的思考与实践。

一、考量学情，以“人”之基础彰显“文”之价值

语文教学凸显“人本”价值，首先要认识到教学目标的确定、教学内容的研制、教学策略的遴选、教学评价的实施，都需要针对学生这一群活生生的“人”，都需要以具体的学情考量为基础，应该在准确摸查学生具体学情的基础上展开教学，完全将“人”的因素容括在内，才能开掘出契合学生的文本价值。

比如，统编版五下《军神》一文的教学，从课后习题来看，编者将感受刘伯承的军神视为教学的重点，并鼓励学生紧扣描写人物动作、神态和语言的细节语言，了解将刘伯承称为“军神”的原因，但从学生的学情来看，这篇课文早在苏教版三年级就已经学习过。为此，教师针对学生已经理解内容、感受人物的具体学情，教学生之未懂得。首先，引导学生快速阅读课文，以复习的方式概括课文内容，激活学生的认知经验;其次，出示已经学习过的课文，组织学生对比两篇文本在言语表达上的差异，圈画出统编版五年级课文中增加的人物细节，并聚焦这一部分，辨析这些语言对于展现刘伯承军神形象所起到的作用;随后，教师增设了通过沃克医生的口吻来讲述故事的教学任务，并感受故事中线索人物对于推动故事情节、刻画人物特点所起到的作用;最后，教师要求学生运用从这篇课文中学习到的方法，自主学习“阅读链接”中的《丰碑》，及时迁移运用学习策略，巩固学生的学习能力。

纵观这一案例，教师所有的教学操作都是在原本认识上的再度提升和深化，没有在学生已懂的内容上纠缠，让学生学有所获，学有提升。这就是找准了“人”与“文”之间的链接点，从“人”的视角来解读“文”，实现了双本的悄然合一。

二、依循规律，以“人”之认知契合“文”之内涵

学生是“人”的生命个体，对于事物的认知有着其基本的规律，对于文本的解读与理解，也必然依循着这样的规律。因此，语文教學就需要从“人”的这一认知特点入手，无论是板块的设置，还是教学环节的实施，都要彰显“人”的因素，引领学生循序渐进地走进文本，经历理解、感知、鉴别、融合的学习历程，解读文本内涵。

比如，统编版六上《丁香花》一文，教师就从学生的视角设置了这样的教学：第一，初读文本，概括、了解课文分别描写了哪些丁香花？以小标题的方式概括：春天里、校园里、街道旁、细雨中;第二，统整联系，这些丁香花有什么不同之处，但又呈现出怎样的共性？感知丁香花纯净、素雅的特点以及在不同状态下的不同风姿;第三，评价辨析，古典诗词中的丁香结是哀怨、愁绪的象征， 但作者却认为是人生的财富，对此你怎么看？相机拓展作者的创作背景：弟弟病重，想借助于此文、借助丁香结，激发弟弟斗志，早日战胜病魔;4.高度融入，与自己的生活实践进行联系，你在生活中是否也曾经遇到过挫折，学习了这篇课文之后，你从丁香结中学习到什么？以后会以怎样的态度来看待人生中的困难、艰辛和挫折？

建构主义理论认为，文本是客观存在的，学生只有用自身的意识和心灵去体悟和解构，文本才会引发出全新的价值，彰显出二次生命。在这一案例中，教师设置了“初读理解”“联系感知”“评价辨析”“高度融入”的四个板块，逐层递进、螺旋上升，完全依照学生的认知规律，帮助学生完成了对文本内涵的深入解读。

三、尊重体验，以“人”之情韵丰富“文”之主题

2011版《语文课程标准》明确指出：阅读是学生多元解读的过程，教师不应以自身的解读来替代学生的个性化体验。言外之意，就是要将学生的情感、体验，与文本融合起来，鼓励学生阅读自己眼中的文本，让教材中的文本因为不同“人”的解读，而散发出独特魅力的光彩。

比如，统编版教材《珍珠鸟》，作者着重描述了小珍珠鸟一步步与作者接近的过程，最终得出了“信赖，就能创造出美好的境界”的主题。一位教师依照常规方法引导学生品析描写小珍珠鸟的语句。很显然，学生之所以提出这样的认知，一方面是因为他们仅仅从文本描写小珍珠鸟的语句中，看到了小珍珠鸟的单维状态，没有能够看到语言背后所蕴藏的作者对小珍珠鸟包容的内容，甚至是鼓励;另一方面，也表现出来学生对“信赖”一词理解的全面：个体的单向努力，并不是信赖的全部，信赖应该是双方的。鉴于此，教师则鼓励学生再次回归描写小珍珠鸟的语句，并思考小珍珠鸟之所以如此大胆地一步步与作者接近，是因为什么？相机想象文本的留白：作者当时可能会怎么做？ 让学生在感受小珍珠鸟行动的基础上，再现还原作者的做法，形成人与鸟的和谐统一，从而深化了学生对于主题“信赖”一词的理解。

四、整体把握，以“人”之思维整合“文”之资源

文本是一个有机的整体，所包含的信息非常丰富，这些资源都基于文本的表达主题，而形成了统一的表达力量，但学生介入文本的阅读，不能以这种零散的方式呈现。否则，不仅与文本表达的归旨相悖，同时也违背了“人”的思维特质。因此，教师可以尝试采用整体把握的方式，激活学生的思维，在统整思维下，真正走进文本的内核。

以统编版教材五下中雷震的这首《村晚》为例，诗人借助水塘、水草、远山、夕阳、牧童、水牛等极具美感的事物，渲染出美丽、悠闲的农村傍晚时的美景图。比如，在描写自然景色之余，为什么诗歌的后面两行，对具有生命活力的牛和牧童进行描写？这是学生理解这首古诗内在意境的障碍点，如果教师生硬地讲解这是人景合一的境界，很多学生就会听得云里雾里。此时，教师相机拓展了张舜民的两句诗：夕阳牛背无人卧，带得寒鸦两两归，教师激活学生的对比性思维，将两句诗置放在一起，感受只有景物而缺乏了人物，将是一种怎样的意境？学生运用自身作为“人”的思维，融入到文本中，借助诗歌中的儿童认识到雷震展现的意境是悠闲自在、充满活力的，而张舜民的这两句诗则有荒凉、孤寂之感。如此一来，学生就能在自身对比思维之下，进行整体性关照，将自己的思绪、情感，都融入到诗歌的情境之中。此时，教师再相机渗入“一切景语皆情语”的概念，学生就能真正体悟其中的内涵。

真正的语文教学，无外乎对“人”和“文”的关照，教师要积极尝试从“人”的视角和基础，去解构“文”本，更需要探寻“文本”与“人本”之间的链接点，从而实现人本和文本之间的和谐共生。

作者单位：江苏省南通市经济技术开发区实验小学（226000）