高校辅导员工作满意度的影响因素与提升策略研究

陆耀峰

(上海大学 社区学院,上海 200444)

大学生对辅导员的满意度评价(以下简称满意度)，能够体现辅导员作为教师与管理人员在高校思想政治教育工作中的实际成效。在国内探索满意度组成及影响因素的研究中，主要呈现出三种路向：一是针对辅导员职业能力的胜任力模型，包括职业态度、知识技能以及个性魅力等要素进行提炼与分析[1]；二是针对不同学生群体对辅导员工作模块的差异性评价中提炼群体特点要素[2]；三是针对辅导员个人特质与职业能力上的关系探讨[3]。

因此，交往与教学成为辅导员职业“双重身份”要求下的主要工作路径[4]，通过调研与分析大学生对辅导员满意度、交往频次以及教学能力的逻辑关系与现状情况，有助于提升高校辅导员开展日常思想政治工作的针对性与有效性。

一、交往频次、教学能力与辅导员工作满意度之间的关系

满意度是指学生对辅导员工作符合自身心意，满足自己愿望的心理评价以及情绪体验[5]。这一概念更接近于管理心理学研究领域中的“顾客满意度”，凸显服务与产品两大要素，但也存在着“迎合或创造需求”的倾向，就这一倾向而言，辅导员工作更需要强调思想与价值的引领作用。

(一)交往与教学是形成满意度的主要来源

综合辅导员工作职责的九个方面内容，服务与产品要素相互融合，并隐含着思想理论教育和价值引领的内容，由于相互关系的统一性，也易造成区分上的困难并进一步限制了工作的有效性提升。具体而言，辅导员所提供的服务应呈现物质性特征，主要表现为辅导员在日常事务工作中以效率的提升、程序的公正、结果的可靠为要求，完成大量的规定性“动作”；而产品则应呈现精神性特征，主要表现为通过主题教育、党团建设、生涯规划等载体，由辅导员将自身所学及阅历凝练为有效的经验、价值情感以及知识进行传授。一定意义上，服务的成效决定了产品的接受程度，也构成了辅导员与学生之间最为基础的关系，产品则更带有“上层建筑”的意蕴，引领服务的方向。辅导员工作必须通过服务与产品相互交融的方式，来实现“立德树人”的目标。

满意度的产生需要依靠学生与辅导员之间的互动，结合服务与产品两个要素，交往与教学成为最具代表性的形式，也体现了作为管理人员与教师的职业特性。马克思认为，交往在生产关系中具有重要意义，“生产本身又是以个人彼此之间的交往(Verkehr)为前提的。这种交往的形式又是由生产决定的”[6]。换言之，辅导员职业的生产关系决定了交往的形式，其生产也需要以交往作为前提。那么，交往就成了辅导员工作的基础形式，并在交往过程中服务学生来满足其需求。

辅导员在交往前提下，更能创造出适用于不同学生的产品，并以教学为主要形式。辅导员向学生所传授的经验、价值情感以及知识等，不仅局限于课堂场景，而且包括了面对面接触、文字资料阅读以及他人转述等，而教学的系统性与科学性，更易于辅导员归纳与总结经验，并转化为知识的传授与价值的引领。关于这一点，辽宁工程技术大学针对辅导员工作课程化做出了积极探索[7]。辅导员的教学，主要表现为两种类型，一是包括思想道德修养与法律基础、形势政策教育、心理健康教育、就业创业指导等“学分制”课堂教学；二是日常思想政治教育工作范围内所涉及的学生综合素养课程，有课堂教学也有课外教学。应当说，“学分制”课堂教学对辅导员自身知识储备与学科背景的要求较高，而综合素养课程则为辅导员教学开辟了一条新的路径。综合上海高校课程思政教育教学改革试点工作中对于综合素养课程的建设要求[8]，辅导员在擅长提供活动性课程经验的基础上[9]，应在教学中注重知识传授与价值引领的内容建设。

(二)交往频次与教学能力是影响满意度的重要因素

交往作为服务的主要形式，存在关系密切的两个维度，即质与量。国内学者就“个性化深度辅导”进行了深入研讨，其中，发现有无进行深度交流对辅导员工作成效具有重要影响，并以交流频次作为主要衡量标准[10]。而在国外大量交往理论的研究中，群际接触理论(Intergroup Contact Theory)作为一个关于群际关系的重要理论，围绕群体焦虑、友谊、偏见以及接触频次等方面做出了较多定量研究的探索[11]。综合而言，交往频次成为观察交往质量的重要指标。

就交往频次而言，辅导员与学生间交往频次增多，相互间的偏见会减少、认同度将提高，但在相互熟知之后，双方也可能面临相互摩擦与冲突的阶段，辅导员需要及时调整交往策略来缓解矛盾并加强引导，以此顺利进入“亦师亦友”的交往“平稳期”。这一阶段，相互间的冲突减少、默契增加、信任提高、交流顺畅，进而，越早进入“平稳期”，则越有利于辅导员有效地开展工作。而交往频次也并非越多越好，一定程度上，交往双方的特质能够决定最大频次；大学生所处的不同发展阶段也影响着交往的适当频次。进而，交往频次是一个带有鲜明对象化特征的定量指标，需要针对学生群体设定分层、分类、分阶段的交往策略。综上所述，交往频次成了影响满意度的重要因素之一。

同时，交往内容对交往频次具有决定性作用，主要可以分为以下两类。一类呈现显性特征、以具体事务为内容，如困难帮扶、评奖评优以及心理疏导等，辅导员需按照工作要求与具体情况，与学生进行交往并产生相对应的交往频次；另一类呈现隐性特征、以思想与价值引导为内容，针对不同学生开展思想政治教育以及价值观的培养，内容的可接受程度决定了后续的交往频次。

辅导员“把理论融入故事，用故事讲清道理，以道理赢得认同”的能力，决定了学生面对思想与价值引导的接受度，而这一能力可理解为教学能力[12]。教师最为基本的教学能力，包括认知能力、设计能力、操作能力、调控能力、信息收集运用能力、创新能力等六大方面[13]。这六个方面能力存在相互作用与补充的关系，辅导员需要将其相互协调并整体运用到自身工作之中，从社会学习理论来看，无论是在课堂教学还是课外交流中，教学能力能够被学生较为直观地观察并学习。同时，基于“能力特质对人际信任的影响作用最为显著”的规律，教学能力的强弱又影响了交往关系的亲密程度，即交往频次[14]。综上所述，教学能力成了影响满意度的重要因素之一。

二、交往频次与教学能力影响满意度的实证调研

基于上述分析，本研究以S市18所高校大学生为调研对象，结合个人特征、学校类型、学校所在地区差异等因素，采用分层抽样与随机抽样相结合的方法抽取被试，主要围绕满意度、交往频次、教学能力等方面进行实证调研。

被试人群结构占比为：男生30.77%、女生69.23%；年级分布分别为大一44.62%、大二24.92%、大三22.77%、大四及以上7.69%；中共党员10.15%、共青团员及其他89.85%；人文社科类32.31%、经济管理类42.46%、理学工学类21.23%。

(一)研究方法及工具

满意度测量，主要参考职业态度、知识技能以及个性魅力的胜任力模型，设置12个维度评价内容，以李克特5点量表法并对应1—5分进行赋值计分，以加权平均分显示满意度，1为非常不满意、5为非常满意。

交往频次测量，将“没有交流过”设定为低频；“每学年一次”及“每学期一次”设定为中频；“每周或每月至少一次以上”设定为高频，并分别对应1—3分进行赋值。

教学能力测量，主要参考教学质量评价体系[15]，设置12个维度评价内容，并参照满意度测量的5点量表法、1—5分赋值计分及加权平均分显示教学能力，1为非常差、5为非常好。

数据运用spss 19.0进行处理，主要采取均值、卡方与相关分析，观察数据水平、差异性与相关性。满意度与教学能力的内部一致性系数Cronbach′s Alpha分别为0.987、0.990，表明问卷设计具有较好信度。

(二)数据结果

1.交往频次越高，大学生对辅导员满意度与教学能力评价越好。通过均值检验发现，高频交往的学生群体的满意度最高，而交往频次越高，大学生对辅导员满意度与教学能力的评价越好，见表1。

表1 不同交往频次学生群体对辅导员满意度与教学能力评价的均值表(加权平均)

以交往频次为自变量，对12项满意度进行卡方检验后发现，6项出现显著性差异，Sig(双侧)p<0.05，如表2所示，6项内容中，高频交往群体相较于低频交往对辅导员满意度评价上，出现具有显著性的更高评价。

表2 交往频次与辅导员工作认同的均值与卡方检验(显著性差异部分)

2.交往频次、教学能力、满意度三者间存在密切关系。对交往频次、教学能力、满意度的相关性检验后发现，三者存在相互间显著作用的关系，如表3所示，交往频次与教学能力相关系数r=0.134，p<0.050；交往频次与满意度相关系数r=0.190，p<0.050；满意度与教学能力相关系数r=0.794，p<0.050。这表明：交往频次越高，则教学能力及满意度越高；教学能力越好，则交往频次越高、满意度越高；满意度越高，则交往频次越高、教学能力越高，反之亦然。同时，满意度与教学能力相关系数为三者最高，表明教学能力对满意度提升具有最为显著的作用。

表3 交往频次、辅导员工作认同、教学能力认同的相关分析

3.调研结论。上述关于满意度、交往频次、教学能力的理论分析与实证调研表明，三者在应然与实然的关系上相一致，并主要显现层层递进与相互作用的密切关系。

三者层层递进关系可以描述为：以交往为基础形成服务型关系，学生基于服务的良好体验，对辅导员产生认同与信任并愿意接受相应的思想政治教育与价值引领；这为以教学为核心形成产品型关系提供了必要前提，而辅导员将自身所学所知、阅历及价值情感，转化为较为理性的信息或知识，通过多种场景传授给学生，就形成了辅导员工作的特有产品；在这两种关系的作用下，学生就形成了满意度。

三者相互作用关系可以表述为：随着交往频次的增多，辅导员一方面在事务工作中不断满足学生的现实需求；另一方面还会不断地“溢出”自身所学所知、阅历及价值情感来浸润学生，并在外部反馈与内部自省后提升教学能力，更愿意通过增加教学载体或交往频次来检验成效；而学生得到了更多观察与学习辅导员教学能力的机会，使得自身知识结构更为健全、综合素质的提升以及价值取向更为主流，进而，学生也更愿意在与辅导员的交往与教学过程中，不断完善自身。

总之，辅导员与学生均能通过交往与教学来实现自身全面发展，并不断提升满意度。其中，教学能力成为主体双方实现全面发展的核心要素，并以交往为起点与基础，形成了辅导员与学生应然及实然相统一的关系，为提升满意度提供了多种有效的工作策略。

三、满意度提升的策略建议

通过实证调研可以发现，辅导员与学生的交往频次及其自身教学能力，对工作满意度具有较高影响，因此，在事务与思想政治工作两个层面上，分别确立以交往为基础的服务型关系以及以教学为核心的产品型关系，应是提升辅导员工作满意度的有效方法。

(一)确立以交往为基础的服务型关系

辅导员与学生间的交往，应视为一种服务型劳动关系，在具体事务中，通过信息的传递、工作的落实来实现学生需求的满足，交往频次的增多能够保证信息的对称性与真实性，教学能力的提高能够保证效率的提升，以确保每次交往的有效性。虽然高频交往更易于提高满意度、提升工作成效，但按照相关文件不低于1∶200的专职辅导员与学生配比，辅导员在现实工作中存在着高频交往的瓶颈，从而针对不同学生群体的现实需求，辅导员可分层、分类、分阶段调整交往频次。

1.不同特质学生的分层式交往策略。学生特质的解释与划分存在多个维度，例如：“大五人格理论”设定了开放性、责任心、外倾性、宜人性以及神经质等五个要素的人格特质[16]；“社会资本理论”设定了社会位置、社交网络、声誉等多个要素的特质[17]；群际接触理论设定了种族、信仰、年龄、文化等多个要素的特质[18]。虽然对于学生特质的理论探讨极为深入，但在辅导员现实工作中存在着定量调研与专业操作的困境，进而，辅导员应当学习相关理论来增强自身工作能力。

为此，参照马斯洛需求层次理论划分交往频次的等级，不失为一种有效方法：高频交往应主要解决学生生理与安全的需要、中频交往应主要解决学生社交与尊重的需要、低频交往应主要解决学生自我实现的需要。同时，学生在成长过程中也会面临某一需求突增的情况，并有可能产生严重的自我冲突与困扰，辅导员可根据实际情况来调整交往的频次。

2.不同学科学生的分类式交往策略。不同学科与专业都具有自身特点的教学规律与研究方法，一定程度上会对学生产生巨大影响。例如，理工类学生注重规律性的把握、人文类学生注重发散性思维的培养、经管类学生注重效率的提升等，当然，以上这些并非全貌，在通识教育围绕“人格塑造、知识学习、能力锻炼”核心三要素的建设过程中，文理兼通、注重效率已成为复合型人才培养的趋势。

辅导员应注重学科专业上的差别，设计“定制化”交往策略，尤其是自身专业背景与所带学生专业相差较大时，则更应重视该学科专业的特点以及学生专业发展的现实需求，实施较为适合的交往频次及内容。

3.不同年级学生的分阶段式交往策略。处于不同发展阶段的学生有其较为突出的现实问题，大一学生主要面临快速适应大学生活、学习及工作的问题；大二与大三学生主要面临理想、现实、心理的碰撞问题；大四学生主要面临个人未来发展的问题[19]。

大一阶段，学生面临学习目标的确立、学习与生活方式的转变以及角色身份的定位等问题，这一方面要求学生进行积极地自我调适，另一方面也要求辅导员“搀”学生一把，因此，这一阶段应采取高频交往以实现信息的相互对称、信任的初步建立以及事务的顺利进行；大四阶段，学生面临毕业的要求、就业的压力、职场的无措以及融入社会的焦虑等问题，鉴于人格塑造、知识结构以及综合能力基本成型，辅导员应“推”学生一把，采取高频交往来给学生更多信心以面对许多未知的挑战。而大二与大三阶段，可依照学生特质以及学科特点设定交往策略。

(二)确立以教学为核心的产品型关系

交往频次是衡量辅导员与学生间熟悉与亲密程度的重要因素之一，结合本研究的数据结果，教学能力则是影响交往质量的核心因素以及提升满意度的重要因素之一。辅导员事务性工作带来的碎片化、短时性以及行政式特征，一定程度上限制了思想政治教育工作“三全育人”的整体效应发挥，为此，以教学为核心建构相应的产品型关系并提升教学能力，将有效促进辅导员育人工作实现科学化、系统化与长效化。

那么，以教学为核心的产品型关系应指辅导员参照教学目标及模式，以教学能力建设为基础、知识转化与生产为核心、知识型产品为载体、学生综合素养提升为要求的劳动关系。

1.注重加强辅导员教学能力的建设。教学是教师把知识、技能以及价值观传授给学生的过程，教师的教学能力是有效实现这一过程的重要因素，虽然辅导员缺乏一些“学分制”的课堂教学载体，但主题教育、党团活动以及班会等集体性活动，已趋近于课堂教学的形式并需要辅导员具备相应的教学能力。

辅导员教学能力应考虑三个维度的建设，一是教学能力范畴的内涵建设，结合辅导员工作职责，划分出具备一定教学特征并需要教学能力的工作内容，确定该工作内容所需达到的教学能力水平。二是教学能力提升的驱动力建设，通过外部考核与激励手段，进一步激发辅导员提升教学能力的自觉性。对有意愿提升教学能力的辅导员，则可以相应匹配思想政治理论课专业教师或相关专家，形成高校育人共同体。同时，可以通过培训、听课、教学任务、课题项目等多种形式，实现共同体间的高频次互动以及辅导员教学能力的提升。三是教学能力检验的载体建设，通过职业能力比赛、课程教学、交流研讨等载体建立外部评价体系，从专业教师、教授对象、交流对象等群体得到较为客观的评价内容，此内容应反馈辅导员并提出若干改进建议。同时，辅导员在参与以上载体过程中，通过观察他人的表现也能较为客观地发现自身教学能力的不足之处，并能够学习到他人较为突出的教学能力。

2.注重形成辅导员知识型产品。提升教学能力是为了更好地服务与引领学生，并需要将其转化为学生能够认知的对象，即具象化的产品，实现内隐性能力向外显性成果的转化。一是要在事务工作上，注重对管理模式、信息集成、资源渠道等方面进行经验归纳，以学生事务手册和一站式线上管理平台的形式，实现事务工作的可视化与可检验性。二是要在思想与价值引领上，注重以事务工作为基础载体，强化学风建设、党团教育、心理健康教育、网络素养以及职业生涯规划等工作模块的理论支撑与知识传授，形成相应的知识型产品。以此，促进辅导员形成“知识管理”的团队合作局面；促进辅导员形成“知识积累”的工作习惯；促进辅导员队伍形成“知识传承”机制；促进辅导员工作衔接第一课堂教学[20]。

由于“知识”相较于能力与价值情感，更具有普遍性与通约性，所以，带有“知识”要素的具象化产品更易传授给学生，学生也将产生能力的提升与价值的认同。进而，具象化产品应强调以“知识”为核心要素，以能力提升与价值引领为目标，辅导员需结合实际工作来完成“知识”的学习、转化以及生产等一系列劳动，在实践中通过产品的外部评价来体现“知识”传承与创新的程度。而辅导员在获得外部评价后会自我消化，并再进入“知识”生产的劳动过程，这一过程循环往复、呈现螺旋上升的态势。因此，辅导员应创造内容丰富、形式多样的知识型产品以满足不同学生群体的需要，以达到“高频交往”的要求并提升满意度。

3.注重建构辅导员“事务工作—教学”双向转化机制。辅导员兼具管理人员与教师双重职业身份，在事务工作与教学上均不应偏废，在交往频次与教学能力存在相互作用的关系下，更应发挥两者相辅相成的促进作用，为此，建构辅导员“事务工作—教学”双向转化的激励机制就凸显其现实意义。

从辅导员个体出发，一是高校需注重顶层设计，着重强调事务工作的达标度。在管理人员与教师双线晋升上给予较为明确与灵活的指导意见，一方面鼓励大部分辅导员能够“两条腿”走路，在“双线”晋升上实现业绩互认与互补的方法；另一方面对于少部分“偏科”的辅导员开设破格晋升的通道，并在破格条件上设置较为合理的“门槛”。二是采取“培优补缺”式的培训模式。辅导员应建立信息档案并每年进行更新，从中挑选事务工作及教学能力均较强的辅导员作为重点培养对象，还应挑选某一方面较弱的辅导员作为重点帮扶对象，根据校内外培训资源给予相应的培训。同时，在寒暑假中可以开展短期的集中式封闭培训，以此进一步提升培训效果。三是大力宣扬典型与进步辅导员事例。在树立典型示范的同时，注重体现每一位辅导员具有优势的方面，形成人人努力、人人进步、人人优秀的育人文化氛围。以此，形成“事务工作—教学”双向转化的职业要求与概念。

从辅导员群体出发，一是强化传帮带作用，明确新老辅导员的结对关系，从而促使新任辅导员可快速学习事务工作并提升教学能力。二是形成集群式的辅导员工作室，依据事务工作、教学倾向以及科研兴趣三方面进行划分，各工作室间建立交流机制。三是搭建集体性展示与比武平台，适当划分工作年限及展示形式，形成分层、分类、分阶段的辅导员群体学习与交流机制。以此，突出“事务工作—教学”双向转化的外显性。

从思政育人共同体出发，一是建构全员育人的思想政治工作共同体，遵循“三全育人”的要求，在十大育人体系中选取较为适合的思想政治工作共同体成员，通过项目制方式实现共同体内部的互动。二是搭建思想政治工作共同体互动的载体，以项目、课程、课题、著作以及生活型活动等为互动载体，增强共同体成员间的交往频次来建立相互间信任，并注重提升辅导员事务工作与教学能力。以此，形成“事务工作—教学”双向转化的外部支持。

辅导员事务工作与思想及价值引领工作是满意度形成的两大重要来源渠道，而交往频次与教学能力又是交往与教学成效的重要影响因素。总之，辅导员应注重交往与教学对自身工作的积极作用，并努力提升教学能力来增强学生的满意度，最终实现“立德树人”目标的达成。