通识教育中的旅行安全教育：概论、实践、反思※

杜学领

(贵州理工学院，贵州 贵阳 550003)

一般认为，我国本土通识教育源于1995年高校人文素质教育试点改革[1]，由此而论，中国本土通识教育实践已有20多年历史。由于我国教育结构和教育形态的特殊性，高中紧张、大学宽松的客观现状，加之大学所在地旅游资源丰富、交通便捷等因素，实际上当前中国学生在大学期间会更加主动、独立地出游，与此相关的旅行安全问题，也应成为安全教育的重要组成部分。通识教育背景下的旅行安全教育，不仅直接关系到学生的生命财产安全，还关系到其综合素质的养成。在旅游人数众多、安全隐患四伏、旅行安全教育普及率低的情况下设置旅行安全教育，具有重要的现实意义。如何在通识教育中开展旅行安全教育，是本文讨论的重点。

1 通识教育中旅行安全教育概论

1.1 形式之辨：模式之“选”

尽管课程层面无力解决选择宏观教育模式的问题，但还是有必要讨论一下，现有的教育模式与旅行安全教育的匹配性问题。就旅行安全教育而言，其模式之“选”，无论何种模式，实际上选的是必修还是选修。原因很简单，若是必修，则是公共基础课，实现的是不同学生的基础性、普及性教育，必修之下无论何种模式学生都要学，属于因教育需求而设课；若是选修，则走的是自由选修之路，实现的是以感兴趣、要学分的学生群体为主，属于课程等待学生，这种情况下实现的是兴趣的扩展、内容的深化，达到由表及里的效果。在当前的教育现实下，受师资条件、教学质量要求等限制，自由选修成为事实性选择，但却未必是科学性和符合教育现状的需求性选择，从教育受众而言也没有实现通识教育所承载的“for all”面向所有人的目的[1]。另一方面，通识之“通”，其主旨意趣有贯通之意，意在疏通文理、融合学科专业界限，若要达到此目的，则应在方法论、价值观等基础方面发力，教育传递的是“万变不离其宗”的“宗”。但很显然，既定学科之下要实现这种跨学科、跨思维的圆融贯通，是何其难也。仅凭旅行安全的单兵作战，并不能形成有效的通识系统，分科划类之下的自由选修，也不利于知识生态的养成。此外，旅行安全教育，其既要区别于传统安全讲座，又要实现人文素养的熏染，通识之下的多目的承载，也使得旅行安全教育并不容易。

总之，旅行安全教育，无论何种模式，将其置于公共基础课的范畴才有利于其发挥通识教育的作用；在整个通识教育的课程体系中，要明确其在课程系统中的定位和意义，再进一步设置其内容才更科学合理。但从师资、现状而言，这些条件在当前都无法达到，以至于教学极有可能变为形式性教学或泛知识化教学，达不到通识教育应有之要义。

1.2 学科之争：旅游，还是安全？

谈及旅游学科，首先想到的旅游管理，其核心课程涉及旅游学原理、旅游行为学、旅游目的地管理学、休闲服务管理学、服务业经济学等内容，旅游管理的一级学科是管理学，其管理学、社会科学意味浓厚[2-3]；而安全学科，往往发端于工程安全，又逐渐上升到安全科学，以至于目前其一级学科为“安全科学与工程”，在我国研究生招生中仍被列入工学之内，其核心课程可围绕安全学、安全工程学、安全工程等方面展开，包含设备安全、社会工程安全、系统安全、人体安全等内容[4-5]。两学科在管理学视角有交叉，但在研究对象、侧重点上有所不同。二者的共同点却较容易识别：第一，都属于交叉学科；第二，在我国的学科建设时间都相对较短；第三，学科视角下具有统摄指导作用的系统的研究方法、研究范式仍不成熟。尽管如此，二者目前都可以学科的形式出现，而旅行则连学科都算不上。

谈旅行安全教育，就要思考一个逻辑：是采用旅游的视角讲安全，还是利用安全学的原理来讲旅游？前者倾向于旅游管理，典型的成果如郑向敏著的《旅游安全学》，但其课程内容却偏重于旅游安全行政管理、旅游企业安全管理、旅游保险和旅游风险管理[6-7]。后者倾向于采用安全学原理来解决、解释旅游安全问题，由于安全学科与工程的紧密性和安全与旅游的跨学科性，目前国内主要采用案例积累、定性或半定量分析、简单模拟等手段研究旅游安全问题，其焦点也主要在旅行者专项旅游活动安全、旅游安全实证案例、旅游安全保障等方面，源于工程视角的安全学诸多原理目前在旅游安全研究中的应用还相对较少[8-9]。

无论是采用已有约20年经验的旅游安全学，还是采用安全学原理，这种偏重于一隅的观点都不合理。理由如下：其一，现有的旅游安全学偏重于旅游管理，经营单位、管理单位的主体意味浓厚，与通识教育中的大学生这一特殊的教育对象不匹配；其二，诸如“安全学原理”之类的安全专业课程，理论、工程内容丰富，但对于理工科院校而言并不能弥合课程体系中人文类课程的缺失；其三，以上两种选择，偏重于任何一方的教育都会落入专业教育的圈套，在教学实践中就可能沦为专业课的翻版，达不到通识教育的目的；其四，旅行安全集合了旅游与安全两种元素，其跨学科特征更加显著，用一个学科难以全面概括其内涵，交叉学科也使得其不可能独立存在于某一个学科范畴；其五，通识教育为基础性、广泛性、融通性教育，在通识教育中教育内容的通识特性要明显高于专业特性，这是由受众的广泛性和多元性所决定的，已有的教学经验是基于专业教育构建的，并不完全满足通识教育的需求。

由此而论，旅行安全教育为交叉学科的跨学科通识教育，单一学科及现有的专业课教育模式并不适用于旅行安全教育，基于现实需求，已有学科基础的内容重构方为较为适宜的途径。

1.3 通专之辩：旅游，还是旅行？

旅游与旅行之辩，时至今日尚无定论。早在1975年，国内外关于旅游的定义就多达43种，张凌云认为，旅游的本质特征包括：空间位置暂时移动性，目的性，旅游资源支撑性，客源地、媒介、目的地的完整空间性，经济、文化、社会系统的整体性等，同时其认为人的基本生理需求是构成旅游定义的关键[10]。文风认为，旅游和旅行随着人类历史发展而逐渐分野，但二者是矛盾对立统一的关系，旅行的关键在于“行”的移动性，而旅游的关键在于“游”的观览性，二者的判定取决于主体活动中起主导作用的因素[11]。徐菊凤认为，从词源、词义、常识而言，旅行包含旅游，旅行又可分为广义、中义、狭义三层，其中狭义和中义的旅行与旅游没有本质区别[12-13]。史甜甜等认为，旅游并不属于舶来品，但在不同时期其意蕴并不相同，改革开放以来增加了经济性和整体性，旅游的概念也走向多元化发展[14]。刘德谦通过词源学、认知语言学等视角研究认为，现代汉语中的“旅游”包含旅行和游览[15]。

关于旅游与旅行之辩，笔者认为：(1)上述争议一般为学科研究中的争议，将这一部分争议引入到旅行安全的教育中，有舍本逐末之感，而且以学科十数年悬而未决的内容引入课堂，在有限的授课时间内可能达不到预期教学效果。(2)通识教育视角下，往往为常识性、大众性视角，那么以包容度更广的旅行与安全搭配，要比旅游安全的范畴更广，有利于内容的多元重构。(3)不可否认的是，政府乃至国际组织统计中的旅游活动，往往与经济性密不可分，即使众多学者认为“不赚钱”是旅游的约束条件之一[16]，但经济消费却与旅游密切相关。相对而言，旅行在当前语境中淡化了消费性，短途游、周边游、户外游、免费游等低成本甚至是无成本的出游也属于大学生游览活动的主要形式，这个过程中的安全问题同属于本课程讨论的范围。(4)反之若以旅游安全而论，则其管理学、经济性、专业意味浓厚，容易演变成已有的“旅游安全学”。

因此，在内容方面，淡化旅游与旅行的学理之辩，而以包容性更强的旅行安全为题，要比旅游安全的适用面更广，也更适合于通识教育。

1.4 内容之选：重理论，还是重实践？

由前述分析可以看出，通识教育视角下，旅行安全教育并不适用于某一学科专业的纯理论分析，为提高教学效果，应以实践类内容为主。而且通识教育视角下更应该将学生视为普通游客，而非旅游从业人员，教学对象不仅是学生，更应该是游客。对教学对象而言，应从范围的广度上关注所有游客中的学生群体，并有针对性地关注学生群体中的游客，这种教学对象的定位和逻辑决定了通识教育的内容和深度。在内容上重实践而轻理论，有助于面向不同专业的学生，实现基础性的教育。因此，在内容整合重构中，应以案例、身边人、身边事为切入点，由表及里，重视科学思维但不应盲目迷信于已有研究中的“知识”。对于已有的专业性研究，注意适当吸纳已有的研究和成果到通识教育中来，吸收的内容以引导、启发为主。由于内容上重实践而轻理论，实际上就造成学习的深度不够。通识教育深入程度不够的问题属于通识教育中的通病，目前尚没有很好的解决办法。

另一方面，仅有旅行安全，其专业味道还是过于浓厚，而且与旅行者向往新鲜精神刺激的追求也不相符。因此，在课程中又引入旅游文化，通过文化与安全的搭配，实现贯通文理、交叉融合的效果，即综合确定课程为“旅行安全与旅游文化”。但值得注意的是，旅游文化本身学科内容也较为庞杂，此时旅行安全容易沦为“小甜点”。为了避免出现这种情况，需在课程设计环节进一步优化内容，并增加实践、实例。

2 旅行安全教育的逻辑、内容、实践及效果

2.1 旅行安全教育的逻辑

结合教育需求和现有条件，将“旅行安全与旅游文化”的教学目标设定为：知识目标为学习常见旅行事故类型，了解常见旅游景观的文化内涵；能力目标为具备预防常见旅行事故的能力，能运用所学知识解读常见旅游景观的文化内涵；价值目标为提高安全旅行意识和人文素养，具有良好的生命价值意识和职业道德。

在内容重构上，主要遵循以下逻辑：

(1)教学对象学生与游客的双重主体身份。首先，教学对象是学生，就要考虑学生群体旅游经费有限、社会经验不足、对大千世界充满新鲜感和探索欲、学习的求知欲等特点，高消费、专业性的旅游规划设计等内容并不适合引入到课堂，相反，价廉甚至免费而高品质、高收获的旅行，很容易激发学生的兴趣；第二，从游客视角出发看待学生，要关照到大学生游客与普通游客的差异，从旅游客体而言游客所面对的旅游资源是相同的，但对于学生群体而言，学生在旅游文化方面不能与普通游客所接受的各种传说、志怪相同，内容应有一定深度，以培养学生辨别真伪的能力和对文化现象的历史观审视。

(2)旅游客体为常见旅游资源。总体而言，通识教育中的大学生群体是缺乏旅游经验的，因此所选取的旅游客体应为常见的旅游资源，特别是具有普遍意义、代表性的旅游资源。结合笔者自己的旅行经验，可以将佛寺、道观、建筑、摄影、地方性旅游资源等作为讲解重点，为了进一步拉近和学生的距离，尽可能在每一部分融入当地的、可以在课下实践的旅游资源案例，如旅游文化的佛寺方面主要讲授汉传佛寺布局，从山门殿、天王殿、大雄宝殿等依次讲起，但在内容中注意信息的科学性，这其中的案例以贵阳黔明古寺、弘福寺的实例为佐证。从佛寺布局而论不失旅游的一般性，从佛菩萨演变历史而论又可以起到破除封建迷信的作用，地方性的案例则可与课堂教学形成有效对比。

(3)旅行安全与旅游文化相结合。旅行安全教育所存在的一个主要问题是就安全讲安全，显得生硬，缺乏温度，人文主义关怀不足。在本课程的重构中，将旅行安全教育与旅游文化相结合，主要讲授与旅游文化相关的旅行安全问题，使得旅行安全问题变成广义旅游的有机组成部分，而不是刻意地单独讲安全。由于旅行安全变成了旅游的一部分，内容可以更加趣味、丰富，有利于学生的接受和理解，达到人文教育润物细无声的效果。在课程学习的过程中，耳濡目染旅游文化的解读后，学生逐渐积累人文素养和审美意趣。

(4)以生命财产安全为主体的多元安全观。对于大学生的安全教育而言，生命财产安全是旅游主体安全的根基，因此，整个旅行安全是围绕生命财产安全展开的。同时，在旅游案例当中，又适当引入其他安全，如边境旅行的国家安全、互联网背景下的信息安全、目的地旅行的生态安全、旅行中的交往安全、游乐设施的技术安全、旅行活动的公共安全等。但应该指出的是，由于课程采用的是旅行安全与旅游文化相结合的教育方式，除重点问题进行安全视角的分析外，其他方面一般渗入到案例之中。尽管从学生的调研结果而言对整体教学比较满意，但与传统的针对性非常强的显性安全教育相比，这种内在的隐性的人文教育的实效性仍有待于长期观察，这也是由人文教育的长期性所决定的。

(5)讲授人的第一视角。前文论述，在通识教育背景下的内容选择方面应重实践而轻理论，但目前对于一门课程而言往往并无充足经费支持，造成巧妇难为无米之炊。为了解决这一问题，一方面，在教学环节中设计少量低成本且相关的、有意义的实践活动；另一方面，大量的课堂授课环节，在内容上大量引入授课人真实旅行经历的第一视角讲述，既可以吸引学生的注意，也可以起到为人师表的示范作用。从实际效果而言，大量引入讲授人自己的经历对学生是非常有吸引力的，但另一方面也说明，本课程类似的复制在师资方面可能存在较大问题。

2.2 旅行安全教育的主要内容

基于以上分析，重构后课程的主要内容如图1所示，其中关于旅行安全的部分重点叙述如下。

图1 课程的主要内容

(1)信息安全方面。主要针对目前网络上较容易获得但属于信息错误的与旅游相关的内容予以澄清，达到正本清源、以正视听的目的，在这个过程中教育学生不要盲目相信网络上随手搜来的信息。信息安全教育贯穿于本课的始终，如如何看待蚩尤、贵阳甲秀楼因何而闻名、如何看待现代建筑中的塔(双子塔、电视塔)、如何看待四大天王的汉化、怎么看待关羽与观音的全能神形象、如何看待手机的像素超过单反像素、免费旅游靠谱吗、茅台天价酒的真假等。由旅游文化引申至信息安全，使得学生所接受的旅游文化要有别于一般游客从常规导游那里获得的信息，还有利于培养学生的思辨能力。

(2)旅行安全事故分类。属于“旅游安全学”的精简版，重点介绍饮食、住宿、交通、游览、购物、娱乐等常规旅游事故类型，为后续学习奠定一定基础。

(3)性骚扰防范。属于本课程自创环节，列举近年来的宗教性骚扰案例，介绍宗教性骚扰的定义、特点、诱发情形、预防措施、目前的维权困境及建议等，由宗教性骚扰引申到大学性骚扰，教育学生注意保护好自己，并根据具体情况，采取相应措施。

(4)宗教诈骗术。对于宗教场景中较为高发的情形，如拜神求医、跳神通灵、掌纹看运、盲人算命、符咒巫蛊、摇卦占星等，结合部分视频案例予以解读，教育学生了解常见骗术的套路，提高学生在宗教类旅游资源中的防骗意识。

(5)建筑事故防范及应急措施。由箭扣长城引入，讲解旅游建筑中容易出现的高处坠落、物体打击、机械伤害、触电、坍塌等事故形式，在讲解中结合矿坑、酒店阳台、个性楼梯、观景台、高空缆车、溶洞、建筑物跑酷、无人机安全、游乐设施安全、雷击、电击等案例展开，以触电为例讲解一般性的应急措施和策略，并讨论如何安全地游览箭扣长城。

(6)用火安全及防护。在旅行摄影理论课结束后，设置一个实践单元，在夜晚利用燃烧的钢丝棉形成的光轨进行夜景光绘。本环节既强调学生的实践参与性，又强调学生的综合设计性，包括场地的选取、用火安全及防护、光绘设计等，是对学生综合能力的锻炼。通过实践，学生也可以更好地理解摄影理论中光圈与快门的关系、参数的综合作用等内容。

(7)穷游安全。针对大学生群体本身旅游资金有限的问题，单独拿出2个学时来分享穷游的经验，在此过程中对各种穷游方案中可能出现的安全风险予以提醒，并讲解游客视角下一般性的旅行规划原理，提高学生的旅行安全意识，并有助于其未来合理规划旅行、经济出行。

(8)鱼骨图及4M法事故分析。借鉴安全学原理中的鱼骨图及4M法，在介绍基本原理的基础上，对发生于贵州的马岭河峡谷缆车坠毁事故的原因进行分析，并进一步探讨事故预防的措施。本项内容既可以使学生掌握一种安全分析方法，又可以锻炼学生全面分析问题及语言文字表达能力。由于鱼骨图及4M法对学生的专业基础要求较低，直观且易于理解，学习成果容易迁移到其他场景中，要比故障树分析法、原因分析综合表、安全检查表法等更适用于通识教育中。

除上述内容外，在讲解旅游文化的部分时，会适当提醒相关的旅行安全问题，进行隐性的旅行安全教育。

2.3 旅行安全教育的实践及效果

本课程以通识选修课的形式，采用自编讲义，于2018年上半年进行第一轮教学，在2019年的学生评价中，本课程获得学生评分88.635分，在当年四门旅游类课程中学生评分排名第一；同期开设在线课程79门，学生对在线课程的最高评分为88.292分，最低评分为76.438分，平均评分为84.935分，可见学生对传统授课的认可度要略高于在线课程，而本课程无论是与相近课程相比还是与在线课程相比，均获得了学生较大的认可。结合对学生的调查问卷可以看出，课程对于培养学生人文素养和提高大学生安全意识方面起到一定作用，达到预期教学目的。

3 通识教育中旅行安全教育的反思

3.1 关于通识教育选课模式的思考

选课模式大量存在于教育实践当中，选课模式的优点是给予学生自主选择权，但缺点则是课程体系不完善，甚至部分课程之间存在重复学习或相互独立的情况，此外还存在师资有限、学生选不到自己心仪的课的情况。在自由选修模式当中，这些弊端会被进一步放大。选课模式实际上更像是抢课模式，并没有兼顾到学生的兴趣需求和学习的系统需要。针对通识教育的选课模式，提出两个构想：第一，预选排课模式。具体而言，学校将能够开出的课提供给学生，由学生进行预选，然后根据学生的课表、预选的总体情况采用计算机进行效益最大化的课程分配，尽可能满足学生的选课需求。第二，切块链条模式。根据选修课的模块、不同课程的功能，按照模块的组合逻辑预设整个选修课链条，学生选课时只需选择一个链条即可，就可以完成这个链条上所有课程的选择，后续直接按照切块链接逻辑为学生排课。

第一种模式极大地满足了学生的兴趣需求，但在保证教学质量的情况下，笔者更倾向于第二种模式。因为切块链条模式中每一个切块都是有意义的，不同链条之间构成的是一个通识教育的学习系统，对于链条中功能、属性类似的课程，可以进行等同替换。链条式一次性选课，也避免了学生频繁的选课甚至是抢课，另一个层面也避免学生主动选课过程中的投机取巧和学科偏废。当然，如果预选排课模式中也考虑到切块链条的因素，则也有利于学生学习体系的构成。而在自由选修模式之下，授课教师只能尽可能保证自己的教学质量，而无法考量到其他课程的情况，这对学生的学习而言是不利的。在师资有限的情况下，旅行安全教育可以优先向整个课程体系中缺少安全教育的专业倾斜。

3.2 通识教育应扶持跨学科“金课”

工业4.0时代，综合化是工科人才培养的主要特征之一，高等工程教育包含着学科专业内部的开放融通、高等教育对外的开放综合等，跨学科素养是人才适应工业4.0时代的重要品质[17]。尽管近年来跨学科素养被屡屡提及，但真正落实到课程层面，跨学科人才的培养实效并不理想。如，依托切块链条的课程群模式，实际上落实到课程环节很有可能还是各个课程单兵作战，只是在内容上相比现有的自由选修模式更加全面。依托课程培养人的跨学科素养，一个很重要的观测点就是课程是否是跨学科的课程。如果课程都不是跨学科的，仅仅依靠各个课程的各自为营，恐怕合力效果有限。相反，如果课程本身就是高质量的跨学科“金课”，这种课程对学生具有更为直观的冲击力，在跨学科思维培养方面也值得尝试。本课程融合安全学、旅游文化学等内容，在一定程度上体现了这种跨学科特性。但在系统的方法论方面，本课程还略显单薄，如何更好融入更普适的方法论，让学生掌握分析问题的基本思路和方法，这是本课程及整个通识教育切块链条架构在未来改革中需要进一步思考的。

3.3 与其他两门课的比较

本课程的内容与“旅游安全学”“旅游文化学”较为接近，前者以郑向敏为代表，教学改革以邹永广的研究为代表[6-7]；后者以谢春山主编的《旅游文化学》为代表，教学改革方面赵春艳作了较为详细的论述[18-19]。从安全方面的教学形式而言，“旅游安全学”为显性教学，本课程以隐性安全教育为主；从内容而言，“旅游安全学”注重管理安全，本课程注重游客安全；从方法而言，“旅游安全学”具有相对系统的安全管理方法，而本课程则相对较为零散。从旅游文化而言，“旅游文化学”学理性较强，包含环境观、主体观、时间观、传统观、区域观、产品观、效应观等视域下的旅游文化，而本课程则以世俗化的实践观为主，“旅游文化学”的系统性和深度要优于本课程，本课程与通识教育的适切性、地方人才培养的贴合度要优于“旅游文化学”。总体而言，本课程并不等于两门课的简单加和，而是一门独立的课程。本课程适合作为入门级课程，而这两门课则可以作为学生深入学习的参考。

两部教材的专业性是毋庸置疑的，但经过通识教育及近年来的教学实践后，笔者也有一个疑问：专业教育在教学环节究竟要专业到什么程度？或者说专业教育中要不要吸纳通识教育的元素？同时，如何构建有效的通专融合模式，特别是在课程视角下如何构建，这是比提出通专融合架构更困难的问题。课程环节不能解决通专融合问题，就无法实现通专融合模式的成功。

3.4 课程未来改革的方向

结合已有教学和改革经验，本课程未来改革拟从以下几方面着手：(1)内容由做多转向做精，由案例性实践走向真实实践，取消部分宗教内容，替换为大学所在地宗教建筑的实地考察和实地讲解，关于地方性旅游资源及区域发展历史部分，也可以考虑到当地的博物馆去实地参观讲解；(2)光绘摄影部分进一步分组，全面考察学生的方案设计、团队协作、成果完成情况等；(3)原课程还是以教师讲授为主，缺少互动性讨论，因此拟把旅行规划纳入考核环节当中，并增加此环节的课堂汇报、讨论分析；(4)增加相关法律常识，主要涉及《中华人民共和国旅游法》《消费者权益保护法》等；(5)根据已有的过程考核经验，进一步完善过程考核方案，实现对学生能力的培养和考察；(6)条件允许的情况下可引入校外导师，包括知名导游、行业KOL、政府相关人员等进行专题报告。

4 结语

通识教育中的旅行安全教育目前还相对匮乏，缺少可借鉴经验。得益于没有现成经验，课程内容可以进行大胆重构。但不可否认，因通识教育与专业教育的界限与现实考量，目前课程内容还不够“专业化”，研究方法的工具性方面也稍显欠缺。加之目前仍是自由选修模式为主，选课的主动权在学生，本课程与其他课程构成的系统性还不显著。由于课程主要采用隐性人文主义安全教育形式，培养目标存在难以评价的问题，诸如思维方式、安全意识、人文素养、学习能力等方面，很难用统一的标准来评价，尽管课程在同行和学生中得到一定认可，但这些问题依然存在。对精英教育与通识教育的矛盾、专业性和通识性的矛盾、师资短缺与需求旺盛的矛盾，未来仍需要结合教育实践，进一步改进课程建设。希冀通过课程的学习，可以让学生发现生活、热爱生活，在愉快学习的同时，增进人文素养、提高安全意识。