高职“思政课程”与“课程思政”同向同行的实践运行模式研究

尹芳芳,潘建林

(义乌工商职业技术学院，浙江 义乌 32200)

引言

2016年，习近平在全国高校思想政治工作会议上提出，要用好课堂教学这个主渠道，思想政治理论课要坚持在改进中加强，提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待，其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。[1]这是实现“大思政”工作格局的一个核心内容[2]，是推进高校“三全”育人、立德树人的有效路径。正因如此，各高职院校也在积极推进“课程思政”教学改革，探索“思政课程”与“课程思政”主辅渠道的同向同行，随之而来的相关理论研究也日渐增多。教育专家、学者主要围绕“思政课程”与“课程思政”的价值内涵、理论阐释、内在逻辑、交互关系等展开相关研究，形成了较为丰富的理论研究成果，但关于两者同向同行的实践模式研究较少，也尚未形成实践运行中的典型经验。基于此，本研究在进一步梳理“思政课程”与“课程思政”同向同行的理论内涵基础上，聚焦两者协同发展的实践模式，融入课程教学实践案例，探析两者同向同行的关键环节，以形成更具操作性、可推广的思政育人模式。

一、“思政课程”与“课程思政”同向同行的理论内涵

“思政课程”与“课程思政”的同向同行，包含了两个层面的理论内涵：一是“同向”，即两者在方向上的一致，主旨在于对原则性、根本性问题上的一致认同；二是“同行”，即两者在育人实践中的协同运行、同步发展。从本质上讲，“思政课程”与“课程思政”的同向同行是认识与实践的统一性问题。[3]

(一)同向：政治同向、价值同向、文化同向

1.政治同向。“思政课程”与“课程思政”同向同行的根本在于政治方向上的一致性。“思政课程”作为思政育人的主渠道，其核心在于正面、系统地阐述国家认同、制度认同、政治认同、道路认同、理论认同。而“课程思政”作为思政育人的辅渠，则需要从专业知识、技能的传授延展至德育，这就需要在原有的课程体系中融入与“思政课程”相一致的政治认同、国家认同、制度认同、文化认同。政治同向是两者同向同行的根本，必须坚定不移地一以贯之。

2.价值同向。价值从词义上理解是一种意义或作用，“课程思政”与“思政课程”的同向同行要有共同的意义或功能。价值又可以划分为终极性价值和工具性价值：终极性价值体现的是最终、最根本的意义，而工具性价值则是过程性、方法论层面上的功能，前者是目的，后者是方法。作为“大思政”工作格局中的“课程思政”与“思政课程”，其根本在于对终极价值的追寻，即培养德智体美劳全面发展的人。在这个价值维度上，两者要同向。

3.文化同向。习近平在党的十九大报告中指出:“文化是一个国家、一个民族的灵魂。”[4]文化同向的核心在于文化自信，是对中国文化坚定不移的认同。在传统教育模式下，“思政课程”会深度讲解文化认同，而一般的专业课程则涉及得相对较少，因此两者的同向就是要打破课程边界，实现文化意识领域的统一，以思政课程引领课程思政育人，以课程思政延展思政课程育人。

(二)同行：同频共振、相得益彰、共生共享

1.同频共振。同行的首要理论内涵就是“同频共振”。同频共振指的是两者行为步调要一致，其关键在于建立协同式的课程顶层设计，具体体现为课程建设行动方案。课程建设行动方案包括课程标准、课程大纲(如实训大纲)、思政功能定位、思政元素列表、育人评价体系等，是课程建设、实践运行的纲领性文本。

2.相得益彰。从功能定位上分析，“思政课程”与“课程思政”存有差异：“思政课程”的主要授课内容是思想政治意识形态，其思政功能定位为整个思政育人体系的“轴心”；“课程思政”的主要授课内容是专业知识与技能，其思政功能是培养具有岗位胜任力的全面发展的人，是整个思政育人体系的“辅渠”。因此，两者一主一辅，要互为补充，相得益彰。

3.共生共享。“思政课程”与“课程思政”同属于“大思政”格局，两者不单单是互为补充的关系，而且还需要有共生共享的深度融合。共生共享主要体现于育人资源上的共享，包括教学师资、教学信息、教学资源(如教材、在线课程、实训基地等)、教学模式等方面的充分共享、共建，进而实现更强的同步协调效应。

二、“思政课程”与“课程思政”同向同行的实践模型

从“思政课程”到“课程思政”，是“因势而新”的思政教育理念升华，是“因事而化”思政内涵转型，是“因时而进”的思政体系重构。[5]两者的同向同行需要重构思政育人的理论内涵和内在逻辑，更需要构建行之有效的实践运行模式(见图1)。

图1 “思政课程”与“课程思政”同向同行的实践模型

“思政课程”与“课程思政”的同向同行，对原有的育人主体、课程体系及课程教学过程都提出了新的要求。一是育人主体从“单”到“群”再到“团”。在传统教育模式下高职院校思政育人主要由思政课教师承担，专业课教师则主要承担知识和技能的传授，思政育人主体比较单一且处于“割裂”状态，而“思政课程”与“课程思政”的同向同行必然要打破主体间的隔阂，先形成聚焦学生思政育人的教师“群”，再通过内部的网络协调机制形成更具协同效应的教师“团”。二是课程体系从“单”到“面”再到“体”。包括高职在内高校目前虽然已经形成了“四个主干课+形势政策课”为核心的思政课程体系，但相对于“大思政”工作格局的构建、全面发展的人的培养而言，还是很“单薄”。因此，两者的同向同行还需要突破原有课程边界，将思政元素延展至更多、更广泛的专业课程，形成从同一专业大类的“面”到不同专业大类的“体”的延伸。而这势必要建立“以一导多”的运行机制[6]，并通过开发课程思政建设行动方案来重构原有的课程体系。三是教学过程从“点”到“段”再到“线”。从课程教学进程分析，两者的同向同行需要从教学前端、中端一以贯之到教学终端，教学前端主要是教材选择、教学设计、教学案例等资源的共享，教学中端主要是教学场地(如红色教育基地)、教学方法(如情景体验等)、教学组织(如教学成果展示)等方面的共享，教学终端则主要是建立与之匹配的生评师、同行评价等课堂教学评价体系。

三、“思政课程”与“课程思政”同向同行的关键环节

(一)搭建“2+2”育人主体

“2+2”育人主体，即为两个核心主体和两个辅助主体。两个核心主体是思政课教师和专业课教师；两个辅助主体为辅导员和党政管理人员，如教务处、宣传部、教学单位党团领导干部或人员。思政课教师在整个育人实践中发挥着思想引领作用，为专业课教师提供思政教学的专业指导；专业课教师是育人模式的主要实施主体，也是影响两者协同效应的关键，其核心功能在于将思政元素科学地融入专业课教学，提高专业课的德育功能。在育人实践中，一个行之有效的方式是建立思政课教师的教学单位(如二级学院或系)联系制度，即将思政课教师以指导或合作教师的身份分配到相应的教学单位，指导各教学单位开展课程思政教学改革，以此提高课程思政的改革成效，推进“思政课程”与“课程思政”的同向同行。在这个过程中，学生辅导员和党政管理人员也是不可或缺的参与主体：学生辅导员的作用在于提供及时有效的学生信息，以及开展精准的学生思政工作支持；党政管理人员的作用在于为整个育人实践提供政策、制度支持及组织保障。

(二)构建课程思政建设行动方案

“思政课程”与“课程思政”同向同行的第二个关键环节是要形成课程思政建设行动方案。课程思政建设行动方案是整个课程思政教学改革、运行的纲领性文本，起着决定性作用。课程思政建设行动方案的构建原则有顶层设计统一性、思政元素模块化、建设内容差异性：顶层设计统一性是指方案所体现的政治、价值及文化要与“思政课程”同向；思政元素模块化是指要对思政元素列表进行维度划分，例如可将课程思政元素划分为职业素养、人文素养、道德素养和政治法律意识四个维度；建设内容的差异性是指要根据专业课程特性，有重点地选择思政元素内容，并采用适宜的教学方法和组织形态将其融入课程教学实践，如自然科学类课程可以凸显“工匠精神”的职业素养，社会科学类课程可以凸显社会公德的道德素养，人文艺术、体育类课程可以凸显人文素养。

课程思政建设行动方案一般包括课程基本信息、课程思政育人目标、课程思政元素列表、课程思政教学设计、课程思政教学方法以及课程思政教学效果评价六个方面内容。其中最核心的建设内容是课程思政元素列表及教学设计。在教学实践中，可以通过表格的形式呈现课程思政元素，并将其与教学设计相融合，充分体现就业岗位导向、德育导向，从而建立起可执行、可操作、有载体的课程思政建设行动方案(课程实践案例见表1)。

表1 市场营销专业《团队建设与管理》课程思政元素列表及教学设计

(三)重构课堂教学评价指标体系

课堂教学评价体系不仅是对课堂教学的阶段性评估，也是指引课堂教学实践、课程思政改革的重要标尺。“思政课程”与“课程思政”的同向同行，需要通过重构课堂教学评价体系来支撑两者的协同发展。根据评价主体的不同，可以划分为生评师指标体系和同行评价指标体系。生评师指标体系的重构，需要在原有体系基础上新增“为人师表”维度，其具体指标见表2；教师同行评价指标体系，则要新增“为人师表”和“思政育人”两个维度，其中“为人师表”维度与生评师指标体系中新增的“为人师表”维度一致，“思政育人”维度指标体系见表3。

表2 生评师指标体系所新增的“为人师表”指标

表3 教师同行评价体系所新增的“思政育人”指标

结语

习近平在全国高校思想政治工作会议上强调要将思想政治工作贯穿于教育教学全过程，因此构建“大思政”工作格局成为了新时期高职院校思想政治工作的必然要求。而“思政课程”与“课程思政”的同向同行则是“大思政”工作格局的核心，也是实现“三全”育人的关键点和难点：一方面，两者的同向同行需要不同学科的融合与共建，包括马克思主义学科与其他专业学科、专业学科间的交互融合，这就需要打破原有学科边界，建立跨学科的话语体系；另一方面，跨学科的共建、共享必然引发课程教学运行机制的变革，包括育人主体、教学模式、内容体系的重构，这就需要从顶层设计到课堂教学实践的线性改革。针对这些关键点，专家学者从理论范式的角度进行了价值内涵等方面的理论阐释，为“课程思政”改革提供了理论借鉴。基于这些理论分析，高职院校还需要在教学实践基础上，科学运行“2+2”育人主体、“以一导多”课程体系、“三阶段”共享式课程教学的实践模式，构建行之有效的课程思政建设行动方案，重构课堂教学评价指标体系，推进“思政课程”与“课程思政”的同向同行。