双面绣：写作本位的读写结合教学实践

王小东

“双面绣”是我国传统刺绣中的经典技法之一，即在同一块底料上，同时绣出正反两面图像，各美其美，美美与共。其要诀可以概括为“藏头、压尾、不刺透”。本文尝试运用这一视角，在洪宗礼先生的读写互动教学观启发下，通过重“引”、抓“练”、促“思”的日常写作教学实践，力求克服当下初中写作教学“就写练写，单向突进”的弊端。

一、藏头：将引写的“线头”藏于读

所谓“藏头”，就是将线头藏没。“引写”是写作教学的有效路径之一，重在启发、激发，而不越俎代庖，这既是一种理念，也是一种方法。“引写”的“线头”包括例文、情境、活动等，大多都直接或间接地与阅读教学相关。阅读教学成为“引写”的重要切入点和生长点，是“引写”的源头活水之一。

植入式片段引写。意为在经常性的阅读教学中，有计划地植入片段写作训练。解析文题时，可以借助单元篇目的整体梳理，引导学生训练审题和拟题。如《钢铁是怎样炼成的》是问题式标题，《中国人失掉自信力了吗》是悬疑式标题，《秋天的怀念》是直言式标题，《首届诺贝尔奖颁发》是新闻消息式标题，等等。将教材中的文章标题按照其特质分类命名，赋予其结构化的知识价值，可以作为引导学生审题和拟题的重要范本。分析文章结构时，可以相机提示学生为文章“立柱架梁”。如培根《论读书》的并列式结构、丁肇中《应有格物致知精神》的总分式结构、鲁迅《从百草园到三味书屋》的对照式结构等，这些都可以作为引导学生自主训练架构文章的样本。归纳文意时，可以启发学生自主研习立意取材的方法。如陆蠡的《囚绿记》，借助“我”与常春藤之间的交往和纠葛，揭示了一种爱和占有的关系。再如莫怀戚的《散步》，通过一家三辈四口人散步过程中的愿景、权衡与让渡，以小见大地表现了中年人之于家庭、之于整个民族的承上启下、承前启后的责任与作用等。这类“取材小”“立意深”的文章，都是引导学生训练立意取材的极佳范例。

问题式专项引写。这是一种以问题为导向的藏需于读的引写策略，根据批阅学生作文的情况记录，分析梳理出学生习作中出现的共性问题，按照教材中的写作训练序列架构进行分项归类。同时，参照王荣生教授关于阅读教学文本的功能分类，在“例文”“样本”“用件”类文本阅读与教学中，观照学生习作中出现的“字、词、句、语、修、逻”等方面的问题，有计划地结合文本穿插提点，落实“以读带写”的引写任务。

跟仿式整篇引写。上述两点都是基于“点”的引写，至于基于“整篇”的引写，一般可采用跟进式或模仿式，围绕“定篇”类文本阅读教学展开。这类文本一般都是完整的、未经删改的经典作品，其语言、结构、立意等方面都具有跨时代的典型意义。借助对作品的深析细读，或引导学生由形到神进行整篇模仿，一般适用于新闻类和论述类文本，如仿写《人民解放军百万大军横渡长江》《敬业与乐业》等，这类文章的结构形式、表达语体等都具有较强的实用性和规范性;或引导学生进行续写，一般适用于童话、寓言、小说类文本，如续写《皇帝的新装》《蚊子和狮子》《窗》等，这类文章的意象、情节、意义等都具有很强的召唤性，有丰富的创造性填补空间和想象性连接空间。

总而言之，以上据读引写，是在保证阅读教学过程不被打断、破坏的前提下，结合阅读教学文本的特征及其在双线单元结构体例中的功能定位，通盘考虑、分散布点、逐点突破地达到引写目的。

二、压尾：把练写的“线尾”埋于读

所谓“压尾”，就是将线尾埋起来。学生在练写过程中，会涉及解题、定位、立意、谋篇、措辞等诸多环节，每个环节都会带来具体而不同的感受、体验和启示。把这些练写所得的“线尾”压埋于阅读教学的地基，既有助于学生疏通、激活、深化对阅读教学内容的理解，更有利于学生印证和检视自身的练写所得。

语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。“语用”是其核心追求，也是阅读与写作的交集所在。“读”侧重于对语言运用的理解，“写”侧重于运用语言表达。冰心说：“表达是最好的吸收。”基于此，也可以这样说：写作与阅读是相通的，且对阅读有一种创造性的建构作用。“写的过程就是读的过程，就是同时建构课文语篇和自我语篇意义的过程，就是培养学生语用能力的过程。用写来作为读的活动、表达读的结果，可以使阅读理解的思维更清晰，更细致，更深刻，更完整”。

读前写，寻求共情。在阅读教学之前，可以安排学生围绕文章主题进行个性化开掘与表达，确立一个基于自身认知水平的主题重心。然后据此进行素材罗列与架构，通过写排比句等方式，尝试罗列出脑中已有的相关素材，并采用并列式或递进式或串联式等方式，尝试围绕自定的主题重心进行架构组合。接下来按照阅读文本的体式要求，自主进行片段或整篇练写，通过前置体验作者写作的构思与表达历程，让学生与作者站到一起，实现“共情”。

读中写，立足比勘。在阅读教学过程中，写作同样可以大有作为。可以根据文本特质，或进行段首句拟写，提高概括能力，同时感受语段的展开技巧，对比体会语言与观点的形神统一关系;或开展补白扩写，提高想象联想能力，对比体会文本留白的特殊张力;或进行细节仿写，提高对言语形式的感知能力，对比体察文本细节表达的精妙所在;或安排改写，改变文体能深化对所读文本语体特征的再辨识，改变立意能加深对所读文本主题与题材匹配度的再体认，改变语体能在交际情境转换中加深对所读文本表达方式的情境适用性的再体会等等。

读后写，跨越边界。文本阅读教学结束后，不等于写作再无法与之互动。其实，写作是检视阅读成效和反哺深化閱读的有效路径之一。比如：可以安排写评论，或赏析，或争鸣，或引申，从而达到对文本主题、选材、结构以及价值观的多角度审视;还可以安排续写，因为续写须要沿着母文的逻辑、文风和情节等要素来展开，并在此基础上寻求情节的延展或创设关键事件撬转情节走向，从而实现文章立意的丰富、发展与创新。这些“练写”活动，既能检视阅读成效，又能促进阅读跨越已有认知边界，建构出新的课文语篇和自我语篇意义。

通过这些形式多样、因文设题、穿插布点的练写，培育和丰富学生心中的“有”，促进“读”在“看山是山一看山不是山一看山还是山”的螺旋式递进中不断深化，克服“读不到位，写得皮毛”的弊端，最终把练写落细、落小、落实。

三、“不刺透”：读写交织但互不“刺破”

所谓“不刺透”，就是不刺破背面的绣线。这是双面绣技法的精髓所在，也可作为对读写结合理想关系的一种形象化描述。“阅读与写作是有联系的，可以互相影响的，但它们毕竟是两回事。”正如洪宗礼先生所说：“阅读教学与写作教学有各自的要求、内容和特点，两者是不能互相取代的。”

那么，是不是只要读与写各守其道，就会自然而然地产生相互促进的效应呢？回答是有可能但非必然。以阅读对于写作的作用为例，“很多人并没有专门学习过写作，但成了文章高手和大家。鲁迅如此，莫言也是如此。而且鲁迅根木就不相信‘小说作法之类的‘作文教学。他们都是在阅读中学会了写作”。但是，这种由读而写的能力迁移更多的是有赖于个人禀赋或机缘，从这些个案中是难以找出因果归因的。

有研究发现：“读写之间的依存关系受许多因素的影响，复杂多变，不可能是严密的函數关系……阅读和写作二者无因变量与自变量之分，读写之间的依存关系表现为相关关系。”也就是说，要想建立读与写之间的有效关联，需要更多依靠“人为努力”，而不是仅仅依赖“自然因果”。

我们的写作教学不能依赖后者那种“望天收”过日子，亟须探索出基于人为努力而实现读写共荣的实践路径。门路在哪里呢？洪宗礼先生有一个非常重要的论述——“想”就是一个总开关，有了“想”，听、说、读、写这“四盏灯”才能大放异彩。这里的“想”，是一种思维参与的要求，也是一种打通读写隔膜的路径。

叶澜教授曾说：教育要有复杂思维。要想探索出打通读写的有效路径，就需要我们以复杂思维去“想”，才能“进入存在于某种‘语境的读和写之间的多重复杂关系之中”。而不是简单地一味依赖教师的个体经验和教学能力，随心所欲地开展所谓多读多写的泛化训练。要想办法“建立以教学内容（写作练习）为抓手的教学分析和研究框架”，“关注读与写的真实语境，并将写作教学推向现实生活”。

笔者认为，我们要在“语文是一个科学组合的综合体，可以说，它既是模糊的科学，又是科学的模糊”这一科学论断的指引下，系统研究阅读和写作各自的教学规律，统筹编排好阅读与写作的教学内容搭配。既要按照科学的“序”来写作和阅读，又要把握好这个“序”的“大体则有，定体则无”的实践灵活性。引写时“引”而不破，可以在学期、单元或单篇课文教学前，安排专门课时，把引写内容、要求等与学生一起在事前协商安排好，以便于他们在阅读教学的课前、课中、课后主动辨识思考和自主练习。练写时“练”融于读，以写为读，把写作为读的一种活动，让写成为促进读、深化读、创新读的驱动力。总之，要在“读”中“引”，在“练”中“读”，让读与写相会于“语用”，各不相破，互动共生。

当然，任何比喻都是跛脚的。本文借用“双面绣”视角来观照读写结合的写作教学，未必能穷究其理，甚或有误释之处，还需要我们在实践中不断体悟、求证和调适，才能进入“读、写、读、写……创获的良性循环中，形成健康蓬勃的言语生命状态”。