统编初中教材鲁迅作品教学理念探索

王永祥

作为语文教材的重要组成部分，鲁迅作品在统编初中语文教材中没有太大变化，在原来的基础上去掉了散文《雪》，增加了萧红的散文《回忆鲁迅先生》（节选），原来八年级才开始学习鲁迅作品，现在提前到七年级上册。在统编教材的编写理念和语文核心素养培养的要求下，教师应该秉持什么样的教学理念面对鲁迅作品，是保证其发挥最大教育与教学价值的关键。

一、统编教材鲁迅作品的分布及教学意图解读

六册教材共选人鲁迅作品单篇文章八篇，散文集一部。除了《五猖会》附在名著导读单元中，其他七篇都在阅读单元中，且都属于教读课文。从篇目安排的顺序来看，遵循了由易到难、由浅入深的原则。七年级学习《从百草园到三味书屋》和《阿长与（山海经）》，分别在“学习生活”和“凡人小事”单元中，内容上切合学生认知，引导学生感受身边熟悉的事物，并对自我成长有所启发。特别是《从百草园到三味书屋》，通过学习鲁迅的成长，启发学生对自我成长的理解，具有很好的引导作用。八年级选了《藤野先生》和《社戏》，分别在“回忆再现”和“民俗文化”单元中，涉及的内容有所扩大，特别是《藤野先生》，涉及鲁迅域外求学、弃医从文以及晚清社会政治等问题;《社戏》虽然也是反映童年乡村生活，但从文体上讲是小说，不同于写实性的《从百草园到三味书屋》和《阿长与（山海经）》，作为虚构性的文学创作，为学生多元解读童年生活提供了可能。九年级所选的《故乡》和《孔乙己》，分别在“成长与回望”和“人情世态”单元中，需要站在更高的层次上分析自我成长和社会人情，通过人物形象的塑造来感悟社会现实，对学生的社会认识视野及综合能力提出了更高的要求。显然这样的作品序列安排，既符合学生认知能力的发展规律，也在纵深層次上逐步打开了学生认识和理解鲁迅作品的视野。

从这样的整体性序列可以看出鲁迅作品的安排分布所具有的科学性。但在统编教材中，鲁迅作品首先服从于整体的阅读教学任务安排。统编教材设计了“三位一体”的阅读教学体系，“新编语文力图让‘教读‘自读，加上‘课外导读，构成三位一体的教学体系”。在这样的“三位一体”阅读教学策略之下，处于不同位置的篇目承担不同的教学任务，实现不同的阅读教学目标：“教读课文，由老师带着学生，运用一定的阅读策略或阅读方案，完成相应的阅读任务，达成相应的阅读目标，目的是学‘法。自读课文，学生运用在教读中获得的阅读经验自主阅读，进一步强化阅读方法，沉淀为自主阅读的阅读能力。课外自读，强调整本书阅读、古诗词积累、由课内到课外的拓展阅读等，是课堂教学的有机延伸和有效补充。”所选鲁迅的七篇作品都属于教读课文，需要精讲和精读，承担着使学生学习和掌握阅读之“法”的基础教学任务。

为了完成这样的基础教学任务，统编教材通过“双线”组元的方式，把这些课文分布在不同的教学单元内。所谓的“双线”，就是“人文主题”与“语文要素”两条线索。所谓的“人文主题”，就是按内容和主题思想将相近的文章放在一起形成一个教学单元。所谓的“语文要素”，即将“‘语文素养的各种基本‘因素，包括基本的语文知识、必需的语文能力、适当的学习策略和学习习惯等，分解成若干个知识或能力训练的‘点，由浅入深，由易及难，分布并体现在各个单元的预习、阅读提示或习题设计之中”。“人文主题”的设计，在学习内容上贴近学生的思想水平和生活实际，承担着思想和人文的教育;而“语文要素”则承担着方法和能力的训练。“双线”目标的组合，就是人文性的教育熏染与要素性的技能训练紧密结合。人文性的教育不是空洞的说教，而是在语文要素的训练中实现潜移默化的渗透;语文要素也不是孤立的知识概念的灌输，而是在真实的语言运用情境中展开，从而在人文性和工具性的统一中提升学生的语文核心素养。

就所选的三篇散文和三篇小说相比较，又可以看出散文教学和小说教学的侧重点有所不同。散文侧重于对篇章结构的把握，而小说侧重于对思想内涵的理解。比如《从百草园到三味书屋》课后习题：“分别找出写百草园和三味书屋两部分的起止语句，想一想，这两部分是怎样连接起来的？”“有人认为美女蛇的故事是赘笔，没有必要写。你是否同意？简要说明理由。”《阿长与（山海经）》课后习题：围绕阿长安排了哪些事情？详略如何处理的？文中的“成年的我”和“童年的我”两种视角如何穿插在文中？这些问题都侧重于对文章脉络结构的分析把握，是对一般性阅读方法的训练与掌握，这样的阅读能力训练，目的是为课内和课外的阅读打下基础。后三篇小说，结合小说特点，侧重于对小说人物形象内涵和小说世界的整体把握，延伸到对象征、隐喻等更为复杂的文学表达手法的理解分析。比如《社戏》课后习题：“豆是很普通的豆，戏也是让‘我昏昏欲睡的戏，但是文章最后却说是‘好豆‘好戏，对此你是怎样理解的？”《故乡》课后习题：“曾经亲密无间的一对小伙伴，现在却变得那样‘隔膜，让‘我感到‘我们之间已经隔了一层可悲的厚障壁了。这‘可悲的厚障壁是什么。你认为是什么原因造成的？”让学生发挥想象，续写宏儿和水生长大后见面的情景。《孔乙己》课后习题：“孔乙己是一个怎样的人，结合文中具体描写，联系人物所处的社会环境，谈谈你的理解。”这些问题的设计已经从篇章结构的把握，上升到对作品深层内涵的理解和探究。显然，要回答这样的问题，不仅仅考查学生的阅读能力，更是考查学生结合自己的人生体验和社会认识来理解小说中蕴含的丰富而复杂的思想情感内容的能力。

二、作为教学整体的鲁迅作品教学理念分析

从统编教材的编写意图来看，鲁迅作品大致在工具性层面的位置，即通过鲁迅作品的学习，掌握阅读方法、写作技能，进而延伸到思想教育层面。但是从鲁迅作品在教材中所占比重而言，编者显然是将其放在最重要的地位。六册教材每一册都有鲁迅作品入选，古今中外没有哪一个作家在教材中占有如此重要的地位。主编温儒敏先生也强调了鲁迅作品的重要性：“鲁迅是近百年来对中国文化及中国人了解最深的思想者，也是最具独立思考和艺术个性的伟大作家，鲁迅已经积淀为现代最重要的精神资源，所以让中学生接触了解一点鲁迅，是非常必要的，教材编写必须重视鲁迅。”教师不能仅仅局限于单元教学的任务安排，还需要对入选作品进行深度整合，才能真正实现鲁迅作品蕴含的教育与教学价值。

对鲁迅作品教学理念的认识，关键是要突破工具性思维的局限。鲁迅作品既服务于特定的单元教学任务，也在整体性视野上超越具体的单元任务。对初中生而言，人文性不在于多么宏大的思想主题，而在于所学内容触动了学生多深的生命感受与多广的思考面向。工具性也不是静态的概念和抽象的技能，而在于学生根据具体的表达需要，有多强的语言筛选与组织能力。在这样的人文性和工具性视野中，对于从小学升入初中的青少年而言，必须在生命教育的层次上来理解鲁迅作品。何为生命教育？就是在经典作品的学习中，能够在一定的生命体验的广度和深度上，启发学生观照丰富的内心世界和广阔的外部世界，让学生体会到语言文字介入自我成长的巨大力量。比如七年级上册第三单元，该单元主题是“学习生活”，选了《从百草园到三味书屋》，同时入选的有海伦·凯勒《再塑生命的人》、林海音《窃读记》、《论语》十二章，都是有关学习生活和学习方法的篇章，要掌握的阅读方法是“不出声，不动唇，不指读，不回看，一气读完全文，以保证阅读感知的完整性和一定的阅读速度”，训练在快速默读基础上的整体感知能力。三篇现代文只有《从百草园到三味书屋》是教读课文，其他两篇是自读课文。在达到这样的单元教学要求基础上，如果我们从生命教育的角度来看，这篇课文更大的价值在于调动了学生的生命感受力，去体会和感知大自然。基于童心的那种好奇心和探索求知欲在鲁迅笔下表现得非常生动。描写百草园的文字，从表现视角、句式安排到语言节奏，都跃动着儿童特有的生命感知活力。因此学生的阅读学习过程，应该是一个激发他们曾经有过的或者类似感受经历的过程，让他们体会这样的发现过程以及其中的乐趣。由百草园中自由的无目的的学习到三味书屋的约束的教化学习，一个人在成长中得到了什么，又失去了什么。这样就将语言文字的学习在潜移默化中转变成了一种生命感受力的激发过程，也是一个由感性体验到理性认识的升华过程。如果带动学生顺利地进入这篇表现鲁迅童年生活的文章，那么就为后面学习鲁迅作品打下一个非常好的基础，找到了与鲁迅作品的深度生命共鸣点。

并不是选人教材的所有作品都具有生命教育价值，不少作品一般只停留在语言表达技能训练层次上，只触及比较浅的生命感受力，但是鲁迅作品则具有极高的生命教育价值。统编教材所选的鲁迅作品，从整体上来看就是鲁迅对自我成长的回望，是记录成长经历的至真至善至美的文字。因此教学鲁迅作品，必须站在生命教育的层次上，从成长的角度找到学生与鲁迅作品的共鸣点，使学生体会到人与自然、与社会、与自我的深刻联系。在这三个维度上，鲁迅作品都展现出文学作品巨大的生命教育价值。在人与自然的维度上，多层次地表现出对大自然的丰富生命体验，比如百草园中的探索发现之乐，《阿长与（山海经）》中对小动物的爱，《社戏》中的田园之乐，《故乡》中通过闰土所展现的大自然对美好生命的孕育。在人与社会的维度上，比如长大后回望对自我成长产生重要影响的人物——寿镜吾先生、阿长、藤野先生、父亲、以闰土为代表的乡村小伙伴等师长、亲人和朋友，既有对这些人物的温婉之爱，也有含蓄且令人警醒的反省与批判。在人与自我的维度上，既看到世界曾经对“我”的伤害，也深切体会到周围的人对自己无私的关心与爱，以及对幼者的深刻理解。将鲁迅的成长看作是自我成长的参照对象，从自然、社会和自我三个维度建立起学生观察与表达自我成长的视角，在语言文字的学习中，无形地用鲁迅的成长启迪学生的成长，从而真正达到钱理群先生所讲的，鲁迅的文字成为学生成长的生命底色。在这样的对话式教学活动中，鲁迅作品的人文性体现在帮助学生觉醒于对自然的感受、对社会的观察分析和对自我心灵的真诚书写。不是让学生接受固定的结论，而是将鲁迅的表达转化成学生表达自我感受和思考时的一个有力参照对象。这就需要教师在语言训练过程中潜移默化地引导和渗透，并随着这样的对话关系的逐步深入，消除存在于学生和鲁迅作品之间因语言表达习惯、时代距离等因素形成的隔阂，鲁迅的文学世界才会转化成活的精神力量渗透到学生的心灵世界。

在这样的生命对话基础上，进一步激发学生探究发现的兴趣，由对自我成长的认识扩展到对社会历史的思考。在鲁迅作品的一些关键点上，结合教材提供的探究题，适时打开学生的视野。比如八年级上册《藤野先生》在“积累探索”中设置了这样的问题：“‘弃医从文是鲁迅一生中的大事，除了课文，还有一些文章对此也有记述，如《（呐喊）自序》。课后查找相关资料，读一读，加深对鲁迅这一人生选择的理解。联系实际，说说鲁迅的人生选择给了你哪些启示”，并在补白部分提供了鲁迅好友许寿裳对鲁迅“弃医从文”的解释。教师可以进一步提供一些相关问题的研究文章，甚至一些学者对这一问题的怀疑等。既让学生通过这一问题的设置理解社会历史对个人成长的巨大影响，也对历史叙述产生一定兴趣。这样的探究不在于得到确定的答案，而是在问题驱动下打开学生的视野和思维，激发学生探究社会历史的浓厚兴趣。再如九年级下册《孔乙己》在“积累探究”中设置的问题：“看客是鲁迅笔下常见的形象。课外阅读鲁迅的《示众》《药》等小说，看看其中描写了怎样的看客形象，他们共同的特征是什么，并进一步思考，鲁迅写形形色色的看客，主要想表达什么。有兴趣的同学，不妨以《鲁迅笔下的看客形象》为题，写一篇小论文。”该题已经由己及人，从对自我成长的关注上升到对社会人生世态百相的观察理解。要完成这样的探究题，学生应该已经比较深地进入鲁迅的文学世界，并能够作出专题性的整合。对于“看客”形象的分析，涉及鲁迅文学中的母题诸如“思想启蒙”“国民性批判”等议题，同时也涉及小说的叙述、人物形象的塑造等艺术表达问题。显然这样的拓展性阅读已经多少涉及对鲁迅作品作整体性阅读的要求，由此形成对鲁迅作品的整体性理解，为高中阶段继续深入学习鲁迅作品打下坚实基础。

鲁迅作品以如此高的频率人选教材，教师首先应该用一个整体性的教学设计贯穿其中，让学生在每一学期遇到鲁迅作品的时候，能够一步一步地树立起整体性地接受和理解鲁迅作品的意识。这个整体性以教材入选作品为经，在这个主干上扩充，同时将几类课型与语文活动整合起来，以达到教学效果的最大化。比如在以成长为主题的线索中，可分成鲁迅的童年、少年和青年时期。童年时期以《从百草园到三味书屋》《阿长与（山海经）》为中心，擴展到《五猖会》《父亲的病》;少年时期以《社戏》为中心，拓展到《琐记》;青年时期以《藤野先生》为中心，拓展到《范爱农》《（呐喊）自序》;而以《故乡》和《孔乙己》为中心，向小说世界拓展，诸如《风波》《白光》《明天》等组合成故乡系列。这样以教材所选作品为经，以相关篇目为纬，结合鲁迅成长经历拓展出一个相对完整的鲁迅的成长轨迹和文学世界。这样在单篇作品的教读过程中，既完成了整本书阅读训练，也自然而然地实现了教读向自读的过渡，课内阅读向课外阅读的延伸。

三、鲁迅作品教学的困境及其教学理念探索

1922年上海民智书局出版了由孙假工和沈仲九编的《初级中学国语文读本》，这是目前能见到的最早收录鲁迅作品的语文教材。在一个世纪的时间里，鲁迅作品在中学语文教材里始终是不可或缺的。特别是新中国成立以后人民教育出版社出版的语文教材，鲁迅作品更是重中之重。但是鲁迅作品的教学和接受始终饱受困扰。发展到现在成为中学生语文学习中的“三怕”之一（一怕文言文，二怕写作文，三怕周树人）。随着语文教育改革的深入，甚至一度出现了有关教材中“鲁迅大撤退”的激烈争论。诚如一位语文教师所言：“如何改变因文化氛围、教育机制而造成的鲁迅接受现状以及如何改变现行的鲁迅作品教学中的僵化模式，激发中学生学习鲁迅作品的兴趣，引导中学生全面、深刻、正确地阅读、理解鲁迅作品，吸收并继承鲁迅宝贵思想、文化精髓是摆在每个中学语文教师面前的紧迫而艰巨的任务。”

毫无疑问，鲁迅作品的传播与接受，中学语文教材和语文课堂是最为重要的途径。只有从中小学语文教育这个最基本、覆盖面最广的领域人手，改变对鲁迅的认识和接受状况，鲁迅作品才能真正成为国民文学教育与精神影响的活的存在。但是语文教学中有不少教师依然沿袭着二十世纪五六十年代的结论和看法来讲解鲁迅作品，远远滞后于学术领域对鲁迅的研究和认识。钱理群、王富仁等鲁迅研究大家都就中学鲁迅教学发表过深刻而敏锐的批评。钱理群先生甚至亲临中学一线教学，在中学开设鲁迅作品的选读课。但总体来说，学术界对中学语文教育的影响有限，要从整体上改变这种状况，需要更大的合力来推动。

结合当下统编语文教材，特别是以学科核心素养培养为追求的语文教学改革，是重新改进鲁迅作品教学的难得历史契机。自2014年教育部启动新课标的修订以来，强调语文核心素养的培养，在人文教育和语文素养的统一中培养学生在真实情境下运用语言文字的综合能力，这为在多维度的立体视野下探索鲁迅作品的接受创造了条件。当务之急是改变教师对于鲁迅作品的教学理念，既不能超出学生的接受能力而无限度地拔高鲁迅作品，认为鲁迅作品的每一句话、每一个字都有无限的深意，神化鲁迅，导致鲁迅成为学生学习的“深刻性”负担，也不能一味简化鲁迅，将鲁迅作品所具有的独特教育教学价值抹杀掉。对于初中学生而言，关键是在自我生命成长的过程中，在教师的引导下，找到与鲁迅作品对话的切入点，从情感、心理、思想等方面找到与鲁迅作品世界的共鸣点，然后一步一步地提高对鲁迅作品的整體性认识。在思想和语言表达方面，学生的能力通过鲁迅作品的学习和分析而得到淬炼。只有这样，“鲁迅”对学生而言才不是一个高不可攀的对象，也不是一个被敬而远之的空洞符号，而是一个能够扩大学生思想范畴、提高学生语言表达能力的有血有肉的真实学习对象和交流对象。