幼儿园生长性戏剧的实践与探索

郑丹

【摘 要】幼儿园生长性戏剧是以杜威“教育即生长”理念为教育理论基础，这种生长包含了四个特性，即发展的主动性、在最近发展区内的渐进性、多元发展的渗透性、发展的个体性。幼儿戏剧教育从统整课程的精神出发，以培养儿童成为一个全人为目的，具有其独特的教育功能。我园以戏剧主题活动、戏剧小游戏、戏剧工作坊、戏剧节活动等为实施途径，引发幼儿主动参与、亲身体验，在积累戏剧游戏经验的过程中获得多元认知、多元能力、多元品质、多元价值生长的活动过程。

【关键词】幼儿戏剧;生长性戏剧;幼儿园戏剧教育

一、初步建构幼儿戏剧的价值

《指南》中强调要关注幼儿学习与发展的整体性，而幼儿戏剧正是通过戏剧促进幼儿整体发展的一种手段与载体。同时，《纲要》、《指南》中均强调：幼儿园教育要以游戏为基本活动，关注个体差异，促进每个幼儿富有个性的发展。在幼儿戏剧活动的探索历程中，我们反思幼儿学习中被动体验、简单接受的问题，对接课程游戏化的精神，积极转变幼儿的学习方式。我们通过游戏化的戏剧主题学习活动、一日生活化的戏剧小游戏活动、舞台仪式化的戏剧表演活动，将戏剧活动融合到各类游戏活动中，提供支持性的环境和材料，释放更多的空间，使幼儿在与环境、材料、同伴、教师等积极互动的过程中实现学习方式的转变，并逐步建构起对幼儿戏剧教育的新认识。

（一）幼儿戏剧能通过戏剧促进幼儿整体发展

我们之前的故事表演，仅将此作为多元阅读活动中深化幼儿对故事的理解、提升幼儿语言表达能力的一种深入的手段，并未充分挖掘幼儿戏剧教育的多元价值与功能，例如：幼儿的社会性发展、想象力发展、创造力发展等。戏剧教育不是单纯教授幼儿表演戏剧的教育，而是通过戏剧教育促进幼儿在语言、社会、艺术、身体动作等方面获得全面的发展，最终成长为完整的人。

（二）幼儿戏剧能让幼儿成为戏剧的主体并主动参与

在幼儿戏剧发展初始，教师主导占比较多、幼儿主体性地位被忽视，具体表现为：戏剧主题是教师定的;剧本是教师提前设想的;表演中的台词、肢体动作、舞台呈现方式等都是规定性的……幼儿的主体性、创造性缺失。幼儿是戏剧活动的主人，教师应该保障每一位幼儿自主参与戏剧，并相信幼儿具备这样的能力。

（三）幼儿戏剧充分体现了游戏精神

在以往的戏剧汇演中，我们发现有的孩子总会时不时地看班级教师，表现得紧张且不自信。其根本原因，就是我们的教师为了最终的演出效果而进行重复且训练式的排演，幼儿会担心自己的表演和教师的期望不一致，最后导致幼儿将戏剧表演视为任务，未能真正享受到戏剧活动带来的乐趣。在课程游戏化改革的背景下，我们逐步认识到幼儿戏剧应该充满自由、自主、愉悦、创造的游戏精神，保护幼儿的戏剧天性，给予幼儿充分的自由创作空间，尊重幼儿的戏剧表达方式。

（四）幼儿戏剧的评价是过程导向而不是结果导向

在幼兒戏剧开展初期，教师重视表演结果的展示而忽视过程，关注最后的舞台效果而不注重过程中的即兴生发，不关注幼儿在戏剧参与中的情感体验与各种经验的积累，以结果为导向。对幼儿戏剧的评价，应关注的是幼儿的参与、幼儿的感受、幼儿的体验，而不应以“演的像不像、演的好不好”作为最终的评价标准。

二、再次明晰幼儿立场的戏剧活动

通过实践、反思、总结、优化，我们再次明晰了幼儿立场的戏剧活动。从总体上看最根本的转变是从成人本位的舞台童话剧逐渐走向以幼儿中心的生长性戏剧。

具体体现在五个方面：

（一）关注幼儿自身需要——戏剧内容从绘本转向幼儿兴趣

在最初的故事表演中，内容是由老师从经典绘本或者故事中选定的。在实施戏剧主题的初期，孩子们结合自己的需要投票决定戏剧内容，戏剧内容的选择更加尊重幼儿的兴趣与需要。近阶段，教师尝试从谈话或者幼儿星期中捕捉幼儿的实际问题与困惑，生成戏剧工作坊的活动主题。例如：常州最新热点事件——地铁开通。孩子们在户外活动时间讨论：幼儿A：“你们知道吗？我们常州也有地铁啦！”幼儿B：“我知道，我知道，我和爸爸、妈妈一起看新闻的时候看到的。”幼儿C：“那你们有没有去乘过地铁啊？我以前在南京和上海乘过。”幼儿A：“是啊，我还没乘过地铁呢，乘地铁都要注意哪些事情啊？”于是，关于讨论常州地铁的相关戏剧主题开始了。

（二）累积经验多元发展——活动内容从单一转向多元

最初阶段，我园的戏剧活动形式比较单一，主要以节日演出的形态出现，结合阅读节、六一庆典、毕业典礼开展幼儿故事表演、亲子童话剧表演等活动。通过研讨与实践，我们逐步丰富戏剧活动的实施内容，将戏剧小游戏与生活环节结合，幼儿每天在餐前或餐后散步时玩一玩戏剧小游戏，进行创意想象，以此积累戏剧表达经验;幼儿每天自主选择与戏剧相关的区域进行游戏，如在美工区制作道具，在表演区进行不同角色的体验;根据幼儿兴趣与需求，并整合幼儿戏剧经验，每学期开展一次历时一个月戏剧主题活动;每学年开展一次戏剧节，让幼儿畅享戏剧带来的成长。

（三）重过程、重体验——戏剧主题从领域整合到情节为线索架构

在初始实施戏剧主题时，我们按照综合主题活动的架构模式，尝试将五大领域与主题相关联并安排教学和游戏活动。这种模式导致具体的教学活动内容与最终幼儿呈现的戏剧表演形成两条平行线，幼儿并不能依托主题教学活动的推进而积累形成戏剧表演的相关经验。我们及时发现并反思，将关注幼儿的过程体验与相关戏剧经验的进行整合，以情节为线索来架构戏剧主题，实现戏剧主题活动过程和戏剧表演的自然融合。

具体的策略有：

1.把握预设与生成的关系

基于对主题价值的分析，教师依据“起、承、转、合”四要素预设简要的情节框架，避免创编的随意性与茫然性。如戏剧《武士与龙》，架构了我们想比武、我们的准备、我们来比武、我们的收获四幕情节。

在预设剧情框架的基础上，教师尊重幼儿的想法与创意，组织幼儿一起讨论每一幕剧情的具体展开内容。如在《我们的准备》这一幕中，通过讨论，孩子们认为武士要打造铠甲、制作兵器，龙要练习凶猛的表情和甩尾神功，而且，需要在美工区制作兵器、铠甲等道具，这一幕的活动内容由此生成。

2.鼓勵并尊重幼儿的个性表达

在具体的戏剧主题实施过程，教师充分尊重幼儿的想法与创意，鼓励幼儿进行个性化的表达。如《我们的准备》一幕，教师让每位孩子将自己心中最凶猛的表情、最厉害的尾巴用语言表述出来，活动中孩子们个性化的语言就成演变成了舞台上孩子们戏剧表演时自己独创的台词。

（四）转变学习方式——幼儿从被动灌输转向主动创造

戏剧活动实施形态转变了，幼儿的学习方式也转变了。之前，以“剧本先行”的舞台童话剧中，幼儿根据剧本选择角色，进行反复、机械的排演，幼儿的学习是被动接受式的。在以情节为线索架构主题课程时，教师关注到了幼儿的已有经验与兴趣需要，并引导幼儿参与戏剧建构，创造性表达表现。

（五）人人参与，乐在其中——从节日演出转向走班表演与全园汇演

通过戏剧演出，幼儿可以积累一定的剧场经验，学习担当“小演员”的角色，初步养成遵守剧场规则的良好习惯。在节日演出阶段，我园幼儿戏剧活动的空间更多是在舞台剧场上，只有少部分的幼儿可以享受戏剧表演，大多数的幼儿只能作为观众观赏表演。为使幼儿从“观观众”转变为集“演员、观众、导演、剧本创作者、设计师、道具师”等为一体的角色，在戏剧主题实施阶段，我们尝试戏剧走班表演与全园汇演。通过戏剧走班表演，每一位幼儿都能参与戏剧表演，积累舞台经验;同时，在其他班级幼儿进行表演的时候，幼儿又可以作为观众，观摩同伴的表演，进行同伴学习。

教师在与幼儿共同对话、动态建构戏剧活动及进行资源挖掘的过程中，感受幼儿蓬勃的生长力，相信幼儿的能，支持幼儿的能，从而深层次改造自己的儿童观、课程观、教育观、资源观。在今后的戏剧活动实施中，我们将继续坚持以幼儿为主体，使幼儿在生长性戏剧活动中获得精神的滋养与生长。

参考文献：

[1]张金梅.学前儿童戏剧教育[M].南京：南京师范大学出版社，2015.

[2]林玫君.儿童戏剧教育的理论与实务[M].上海：复旦大学出版社，2017.