探寻古诗词教学中的美育路径

嵇傲萍

[摘要]美育即培养学生认识美、爱好美和创造美的能力的教育，是发展全面教育不可或缺的组成部分。语文是承载美育任务的重要阵地，而具有丰富美育元素的古诗词更是美育的重要载体。教师应通过诵读、绘画、想象、表演等多种途径，来促进学生感受、理解、欣赏古典诗词中丰富的意蕴，进而体悟、追求生活中的美。

[关键词]古诗词 意蕴 美育

高中语文新课标把学生“审美鉴赏与创造”的进一步发展作为课程目标，可见，发展与提升学生的审美能力是新一轮课改的内在诉求。在小学阶段，核心素养层面虽暂没有明确提出对学生审美能力培养的具体要求，《义务教育语文课程标准（2011年版）》却指出：“语文课程应‘重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。”因此，小学语文课堂，依然具有美育的任务。

古诗词作为中华民族的文化瑰宝，其中无论是平仄押韵的诗句、委婉含蓄或是激昂澎湃的情感，还是蕴藉风度的意韵境界都值得我们细细品味，更有利于提高小学生对语言的感知能力和对美的直观感受。基于上述分析，笔者认为，古诗词是对学生进行审美教育的重要载体。语文教师应充分把握文本特征，挖掘美育元素，利用课堂时间，使学生得到美的熏陶，养成高尚的审美情趣。

一、会心吟咏，以吟促品，体会形式美

古诗是具有音乐性的语言，富有很强的韵律感，在语言形式上体现为诗句的节奏性和音韵性。学习古诗，是享受音韵美和节奏美的过程。“七分诗三分读”，朗读不仅是学生感知诗歌言语形式的重要手段，同时也是获得审美享受的不二途径。鉴于此，教师可从以下两方面着手：

1.指导技巧，知节奏

古诗讲究句式的对仗、平仄的搭配，尤其是律诗更合乎乐曲的韵律和节奏。深奥的诗词格律知识固然不能被小学阶段的学生所理解，但也不妨碍教师将其抓细抓实，这是有方法可循的。

诗句的节奏和语句的结构有密切联系。每句诗，是以每两个音节（即两个字）作为一个节奏单位。如果是三字句、五字句和七字句，则最后一个字单独成为一个节奏单位。具体来说，五言可作如下断句：白日/依山/尽，黄河/人海/流;或海日/生/残夜，江春/入/旧年，即“二二一”“二一二”格式。七言可作如下断句：停车/坐爱/枫林/晚，霜叶/红于/二月，花;或泉眼/无声/惜/细流，树荫/照水/爱/晴柔，即“二二二一”“二二一二”格式。对多数情况来说，这样的停顿是符合诗句的节奏规律的。教师可在学生读准音、读通顺诗句之后，指导其以音节，即词、词组为单位，参照律诗节奏点的一般规律，划分诗句的节奏。掌握了诵读的停顿规律，更有助于学生读出节奏感来。

诗句的节奏还与平仄的长短息息相关。诗人们把古汉语中的四声分为平仄两大类，平就是平声，仄就是上去入三声。小学阶段的古诗，对平仄要求不高，在教学中可适当简化。现代汉语中的平声，看作一声和二声，现代汉语中的仄声，也就是三声和四声。以此，教师可指导学生做简单的平仄标记。例如，好雨知时节（仄仄平平仄），当春乃发生（平平仄仄平）。再结合“平长仄短”的诵读方式，以诗句的具体内容为根据，吟诵出诗句交错中的多样节奏。

2.把握基调，品音韵

古诗遵循韵脚的合辙，也就是押韵。押韵的目的是为了声韵的和谐，同类的乐音在工整对仗的诗句中循环往复，这就构成了声音回环的美。音乐音调的高低起伏恰和古诗中的声调铿锵交相辉映，在吟诵中配之以合适诗句情感基调的音乐，是可以让诵读者领略到古诗音乐和谐的美感的。著名特级教师孙双金老师在教学《思乡组诗》时，就给我们做了一个良好范例。

课堂中，孙老师教学了三首以思乡为主题的古诗。首先，孙老师选取了《月之故乡》作为整堂课诵读的配乐，具有典型性。这首曲子悠扬抒情，优美动听，符合“思乡怀人”的基调。同时，“月”作为传统诗歌中的典型意象，总是和人的悲欢离合紧密相连，容易触发学生对于游子思乡这一主题的联想和感触。其次，孙老师把控好了配乐的时机。他在课前播放，渲染了浓郁的思乡氛围;在指导个人诵读时配乐，使学生读出了韵味，读出了理解;在总结时吟唱，升华了情感，彰显了主旨，可以说是一唱三叹，余音绕梁。课堂以乡思乡情为主题，以悠扬抒情的乐曲为媒介，通过层层递进的诵读，使学生触摸到了诗句和乐而歌的美感，更体悟了诗人说不尽道不完的思乡情怀。

二、立足意象，图文结合，感受意境美

诗中有画，画中有詩。自古以来诗中便流露画意，画中更营造了意境，蕴含着诗情。然而并非所有好诗都能画出，比如“日暮苍山远，天寒白屋贫”可画，“举头望明月，低头思故乡”就难画了。思其规律，笔者认为应是立足于作品是否存在蕴含主体思绪与意蕴的典型意象。若有，则能通过情感载体——意象，化静画为动感，构成审美意境。

以着眼客观景物，用图画来抒情的代表性古诗《江雪》为例。诗中选择千山万径，人鸟绝迹这种最能表现山野严寒的典型意象，描绘大雪纷飞，天寒地冻的图景，渲染了凄凉冷清的氛围。全诗构思独特，意蕴丰富。为使学生从客观的“观诗画”到成为一个“画诗人”，笔者抓住了诗中的典型意象，作出如下设计：

师：请快速浏览，诗中提到哪些事物，并把它们圈出来。

生浏览圈画交流，明确：山、鸟、径、人、舟、翁、雪。

师：请根据对诗句的理解，抓住诗中出现的事物，画出简笔画，边画边想，这样画的原因是什么？

生展示作品并交流。

相机提问：你从哪里知道这个雪下得很大呢？为什么要画很多座山呢？

出示完整的江雪图。

师：谁能抓住诗句中事物，结合这幅江雪图，把诗句描绘的画面用自己的话说一说。

生交流。

播放轻音乐，师引导，生静思：这样的空旷，这样的无声。让你感受到这气氛怎样，你可以用什么词语来形容？

生交流：寂静、凄凉、冷清……

指导朗读。

三、联结共生，由思到演，品悟情意美

所谓“诗言志，词言情”，情感是古诗词永恒的主题。而情感又是艺术的特质，经典作品通过创设的审美意境，传递着不同作者的生活态度和人生哲学，折射出特定的情感脉络和时代文化。这些审美情感，是具有主观性的，是只可意会不可言传的，不能通过斟字酌句的讲解而获得。要使学生和与他们相去甚远的体验产生共鸣，实现情感的迸发，除了补充相应的背景知识，不妨从以下两方面着手：

1.联系生活，连接情感

建构主义教学理论认为，知识并非是被动地接受的，而是有认知能力的个体在具体情境中与情境的相互作用而建构而来的。学生的学习不是无条件地接受，而应主动选择、建构，并将知识纳入自己的经验之中。最普遍易得的经验，无外乎来自生活。有了生活中的感悟，学生就有了潜入诗歌情感的基础。

比如著名特级教师窦桂梅老师在教学《清平乐·村居》中“无赖”一词是这么处理的：

师：最喜的是小儿，可为什么要送他一词叫“无赖”？

生：“无赖”应该是非常的可爱，非常地孝敬父母，就想到了这个词。

师：咱们今天用“无赖”的时候，一般情况下是这个意思吗？

生：不是。

师：但是，在我们有些时候，父母特别特别喜欢——

生：无赖。

师：喜欢你的时候，比如说在家里那么调皮，有的时候爸爸会说，瞧，你那猴样儿，瞧你那熊样，说的是“责备你”，反而是一

生：喜爱。

师：喜爱之极啊！所以，越是喜爱，特别的高兴，就称他——

生：无赖。

窦老师将这个词语的理解放人生活的情境中，引导学生去思去想，一下子缩短了他们和作品的心理距离，走入了作者的内心世界，读懂了诗词的情趣美。

2.由读到演，加深情感

具生认知理论指出，我们的身体和做出的动作会影响思维的发展。因而在阅读中加入动作，让学生在情境中将句子中描述的事物表演出来，就可以通过唤起和阅读相关的丰富的感觉体验和运动体验来指引他们的记忆和理解。笔者教学《小儿垂钓》时，便实践了该理论。在了解古詩内容之后指导学生抓住对稚子“蓬头”“侧坐”等外貌、动作描写，借助自己的想象，扮演诗中儿童。

课堂上，只见表演的学生侧身坐在带来的绿色毯子上，神情专注地看着前方，一动不动，仿佛真的在垂钓一般。听见路人的询问声，立马用手指做了一个“嘘”的动作，并轻轻挥挥手，招呼其上前。同时，用手拽着笔者衣角，凑在耳旁低语。这入木三分的表演，最终迎来满堂喝彩。这不仅使学生在轻松愉快的氛围中认识了一个专注认真、天真烂漫的儿童形象，而且获取了知识，加深了理解，体会到童趣。

总而言之，教师应在教学过程中，努力挖掘诗词中的美，让学生入情、入境，获得深刻的审美感受，进而实现联结共生，发现、体悟、追求生活中的美。