杜威生长意蕴的兴趣观及其对教学实践的启示

苏春燕　但武刚

[摘 要] 杜威从生长论的视角提出了自己的兴趣学说，把兴趣看作一种居间事物，是指儿童从现有能力借助兴趣注意主动活动达到理智发展、生长的教育目的，奠定了兴趣在教学中不可忽视的地位。从兴趣的自发性源于经验的生长性、兴趣的关联性源于方法的主动性、兴趣的统一性源于生长的目的性来分析了杜威的兴趣观，并从重视儿童经验，将兴趣作为课程设置的起点;重视统一活动，实现儿童兴趣和方法的关联;重视内在目的，探寻教学过程与结果的统一等3个方面分析了杜威的兴趣观对教学实践的启示。

[关键词] 生长论;兴趣;课程设置;内在目的

[中图分类号] G64 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2020）04-0057-05

兴趣教学思想的发展在西方教育史上有着漫长的历史，甚至可以追溯到古希腊时期，从古希腊时期一直到现在，兴趣教学思想都在一定程度上影响着教学的发展，尤以卢梭、赫尔巴特和杜威的影响最大。卢梭最早提出了兴趣教学的思想;赫尔巴特奠定了兴趣教学思想在教育学和心理学上的重要地位;杜威在继承和批判前人兴趣教学思想的基础上，提出了自己生长意蕴的兴趣教学思想。在杜威看来，兴趣是生长中的能力的信号和象征，兴趣显示着最初出现的能力[1]。因此，兴趣在一定程度上是教育的起点，是教育的中介，是一种推动自我预期成为有意义的社会活动并得到客观结果的重要载体，它贯穿于杜威的整个教育思想过程中。

1 兴趣教学思想的演进

古希腊—罗马时期到文艺复兴是兴趣教育思想的萌芽时期，这一时期的兴趣教学思想主要是和人的幸福快乐联系起来的。苏格拉底的“产婆术”从学生熟悉的问题开始，不断诘问，从而使学生承认自己的无知以激发学生的求知欲。柏拉图是西方教育史上第一位提出“寓学习于游戏”中的教育家，他认为教育的责任在于养成青少年的理性或理智，教师要善于启发诱导而不是强迫灌输，以使学生在苦思冥想后顿开茅塞，喜获理性之乐[2]，他开启了西方兴趣教学思想的先河。亚里士多德提倡和谐教育思想，认为快乐与幸福密切相关，把“幸福”和“善”作为人生目的。到了古罗马时期，昆体良主张要培养学生的学习兴趣，阐释了乐趣教学和“愉快感”的问题，强调游戏对孩子学习具有的教育价值，对人文主义时期的兴趣教育产生了重要影响。随着西方兴趣教学思想的演进，到了文艺复兴时期，兴趣教学思想更是大为发展，人文主义教育家们在教育方法上反对对学生天性的压抑，主张采用直观的方法来激发儿童的兴趣和学习的积极性。

17～18世纪是兴趣教学思想的雏形建立时期，这一时期，西方自然主义教育思想发展迅猛。夸美纽斯的《大教学论》问世，成为独立形态教育学的开端，他提出了“泛智论”的教学思想和适应自然规律的教学原则，主张“愉快地将一切知识教给一切人”，并将这一主张作为其所追求的教育目标，成为愉快教学思想的开始。卢梭在这一时期提出了培养“自然人”的教育目标，他主张通过直观的教学方法来激发学生的兴趣和求知欲，他认为“问题不在于教他各种学问，而在于培养他有爱好学问的兴趣，在这种兴趣充分增长起来的时候，教他以研究学问的方法”[3]。卢梭是教育史上最早明确提出兴趣教学思想的教育家，他第一次使兴趣教学原则得以具体化、明确化，在兴趣教学思想史上具有里程碑式的意义。

18世纪末19世纪初，“教育心理学化运动”的兴起使兴趣教学思想得以形成，在这一时期，影响最大的是裴斯泰洛奇和赫尔巴特。裴斯泰洛奇深受卢梭自然主义教育思想的影响，提倡教育心理学化，即教育目标、教育内容和教育方法的心理学化，对后来赫尔巴特的教学思想也产生了影响。赫尔巴特是“科学教育学”的创始人，在西方教育史上，赫尔巴特第一次把心理学和教育学分开，将其作为独立学科加以研究。他推进了“教育心理学化运动”的蓬勃发展，把教育学建立在心理学的基础上，促进了独立教育学的建立，认为教育学和心理学不可分割，兴趣问题是教育心理学化的主要联结点，并将其称为“多方面的兴趣”，把“多方面的兴趣”作为教学的“直接目的”，真正地把儿童的兴趣和整个教学体系整合起来。

19世纪末20世纪上半期是兴趣教学思想的兴盛时期，这一时期，杜威在批判与继承前人兴趣教学思想的基础上提出了生长意蕴的兴趣观，并且全面论述了兴趣与经验、方法和生长等的关系，对课程设置、教学方法和教育目的都产生了深远的影响。

2 杜威生长意蕴的“兴趣观”

杜威作为现代教育的代表人物，主要从生长的视角提出了他的兴趣观，作为一个生长论者，他主要是把兴趣作为儿童生长能力的信号和特征来看待的，认为兴趣标志着儿童发展的状态，这也使得杜威成为现代教育兴趣学说的构建者。

2.1 兴趣的自发性，源于经验的生长性

杜威乐意将其哲学称为“经验自然主义”，把握杜威的经验概念是理解其整个哲学思想的关键[4]。关于经验，杜威认为，每种经验都应该提供某些东西，使人做好准备去获得未来的更深刻、更广泛的经验，这正是经验的生长、经验的连续性和经验改造的涵义[5]，它强调了经验在教育中的重要性，即经验具有生长性的意味。

杜威的经验是一种主动尝试（个人对环境的影响）和被动承受（环境对个人的作用）之间的联结，是一种主体与客体双向对象化的过程，强调的是经验的交互作用和连续性。交互作用和连续性作为经验的两条不可分割的原则，它们既相互交叉又相互联合，是经验的经和纬两个方面，以此来判断经验是否具有教育意义，经验所推动的方向是否符合生长的标准[4]。杜威明确提出，为了使经验具有教育意义，教育者的任务就是要安排那种不使学生厌恶、能引起学生活动兴趣的经验，以促使学生获得渴望的未来的经验[5]，从而促进学生的生长。但是，在这里要注意避免“糖衣式”的兴趣，这种兴趣利用外部刺激来引起学生对学习对象的关注，是利用外部奖励来激发学生的学习动力，忽视了学生内部动机的激发。杜威所講的经验兴趣是指经验本身的兴趣，其兴趣具有自发性。学生对经验感兴趣，是因为认识到了经验对心智、生长发展的价值而集中注意力，只有源于活动本身的兴趣，才有助于学生内部动机的激发，才有助于学生自我行动和活动对象融为一体，才有助于学生采取主动的方法进行学习。所以，经验是杜威兴趣自发性产生的基础。因此，要根据学生已有的经验、能力和需要选择和开发的课程，使儿童自己认识到学习对象对自己经验增长的意义和价值，在经验增长的过程中促进儿童的生长。

2.2 兴趣的关联性，源于方法的主动性

杜威认为方法的问题最后可以归结为儿童的能力和兴趣发展的问题[1]。杜威所说的方法主要是指内在于儿童本性发展基础上的主动的方法，并明确指出在儿童的发展顺序上，自动的方面（儿童本身对事物感兴趣）先于被动的方面（通过外部刺激来激发儿童的兴趣），强调方法和兴趣之间的双向建构作用。

杜威反对通过外部活动的方法来实现预备的目的，如果单纯追求实现预备的目的，它使人不得不极大地求助于利用外来的快乐和动机，用利诱的手段促使学生学习知识[6]，这种为追求儿童实现预备目的方法是一种被动的方法，是用眼前的快乐来激发儿童表面的兴趣，而且忽视了儿童现在的生长能力。方法是与儿童现有的经验和兴趣紧密相连的，在杜威看来，兴趣不仅仅是作为一种内部动机而存在，而且是作为一种具有关联性的活动而存在。杜威指出：“在正常的生长中，对方法的兴趣和对目的的兴趣在外部不是紧密联系的。对方法的兴趣弥漫着、充满着因而改造着对目的的兴趣。”[1]这表明方法是儿童从现有经验经由有兴趣的活动达到其发展、生长目的的中介和手段。在发展、生长的过程中，杜威强调反省思维在其中所起的作用，在他看来，思维的要素和方法的要素是相同的，都是儿童在主动学习的过程中所运用的理智的、经验的、思维的方法，即一种反省思维的方法、主动的方法。因此，他主张在教学活动中采取主动作业的方法进行教学，为儿童创造经验的情境，创造生长的条件。主动作业的目的不仅仅是为了使学生获得一种技能，更重要的是使学生获得心智的发展、道德的生长和审美的提升。这一方法是通过儿童对活动本身的兴趣来进行的，并在活动进行的过程中使兴趣获得了连续发展的可能，有助于儿童现有经验的完善，也为儿童未来经验的生长奠定了基础。因此，在教学的过程中，要注意选择合适的材料，以實现方法和目的之间的关联性，促进学生兴趣的生长和能力的发展，培养学生反省思维的品质。

2.3 兴趣的统一性，源于生长的目的性

杜威从生长的角度提出儿童是教育的起点，是社会的起点。据此，杜威认为：“兴趣不是教出来的，而是从个体丰富的生长潜能中自然涌现并在与事物的关系中显现出来的。”[7]表明兴趣是儿童的天然倾向，内在于事物的发展过程之中，与事物的发展过程具有统一性，伴随着事物的发展而生长，是儿童潜在能力展开的条件。因此，兴趣具有了发展和生长的含义。

杜威提出“教育即生长”，这意味着教育的过程是一个持续不断的生长过程，在生长的每个阶段，都以增加生长的能力为其目的[6]。杜威在《民主主义与教育》中明确指出学校教育的目的就是要为学生提供一种持续不断的力量以保证学生经验的生长、道德的发展，为了实现这一目的，就要保证学生乐学，生活是学生学习的对象。杜威认为生活就是生长，生长不是指学生在儿童期没有发展的能力到了后来才有，而是指儿童现在就已经具有了一种发展的潜力，儿童的生长是具有连续性的，这种连续性依赖于儿童对生活的兴趣。兴趣的方向代表了儿童的生长方向，兴趣是儿童求知过程中的内部推动力[8]。因此，要辩证地看待儿童的未成熟状态和儿童的兴趣，把兴趣看作是内在于儿童本身能力的一种发展倾向，而不是外在于儿童的发展手段。

3 杜威兴趣观对教学实践的启示

兴趣就是把事物放在不断发展的情境之中，把各种不同的人、物、事统一起来，而不是把他们看作彼此孤立的东西[9]。因此，在教育实践中，要注重兴趣的自发性、关联性和统一性在教学过程中所起的作用。重视儿童经验，将兴趣作为课程设置的起点;重视统一活动，实现儿童兴趣和方法的关联;重视内在目的，探寻教学过程与结果的统一，以促进儿童经验的生长、心智的发展和德行的增长。

3.1 重视儿童经验，将兴趣作为课程设置的起点

杜威在《我们怎样思维·经验与教育》中提出，“教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程”[5]，表明教育的过程即经验的过程。杜威强调学生兴趣的自发性，即源自于经验本身的兴趣，强调了兴趣在经验过程中的生长性。因此，与其说杜威强调的是经验主义（儿童中心）的课程，倒不如说是兴趣中心的课程。

在课程问题上，杜威认为儿童的主观经验成为教材的起点和中心，儿童有兴趣的活动是最理想的课程[1]，主张根据学生的心理发展顺序来组织课程，让学生根据自己的经验和兴趣来决定自己的学习内容，决定自己学习的质和量。但是，这又忽视了学生对已有知识的学习。因此，为了改变逻辑组织和心理组织对课程设置的影响，在课程设置中，低年级阶段，要把学生感兴趣的活动作为课程设计的起点，根据学生心理发展的特点来组织课程，以使儿童获得经验和兴趣的连续性生长。高年级阶段应以学生认知素质的发展作为课程设计的起点，以逻辑顺序为主来组织课程，以使学生的心智发展获得连续性的生长。同时，在课程组织的过程中，还要注意知识的逻辑顺序和学生心理发展顺序的相互作用，以实现经验、兴趣和心智三者之间的连续性发展，兴趣是知识的逻辑顺序和学生心理发展顺序的联结点。

3.2 重视主动活动，实现儿童兴趣和方法的关联

教学方法应该灵活多样，以促进学生乐学和好学，实现学生多方面的发展。杜威所说的方法主要是指经验的方法、反省思维的方法。我国受传统教育的影响，在教学过程中，强调教师要教给学生有效的学习方法，教学方法单一，忽视了让学生采取主动的方法进行学习，以激发学生的学习动力，培养学生多方面的兴趣，实现学生多方面的发展。

多方面的发展即全面发展，全面发展在我国被阐释为“德智体美劳”等方面的发展。然而，在实际的教学活动中，全面发展又被各学科的均衡发展所替代，强调通过单方面努力的方法来促进学生认知素质的发展，忽视了学生实际活动素质的发展，所谓自主、合作、探究的学习方式流于表面，学生难以进行深度学习，学习方法和学生素质的发展之间存在着不匹配、不对应的情况。兴趣是一种内心所驱和积极主动的活动，这些流于表面的、热闹的学习方式正是杜威所批评的，杜威认为兴趣应该被引导，不应该被放任，否则兴趣就不具有教育性的价值。因此，在教学实践中，可以采用叙述案例的方式来激发学生的学习动机，实现兴趣的生长性。叙述案例是指学生将自己的经验和别人的经验进行联系，经过选择、操作和概念的提取形成自己具有个性化的学习方式[10]。把学生置于操作的和反思性的经验中学习，发挥学生在学习过程中的主观能动性，使学生能以个人感兴趣的方式去学习特定的内容，以促进学生经验和理智的生长与发展以及认知素质和实际活动素质的双向发展。

3.3 重视内在目的，实现教学过程与结果的统一

当下中小学课堂教学突出的问题之一就是教学过程过于线性、过于简化，学生在知识学习中缺乏情感的波澜起伏，多以通过激发学生学习兴趣的多样化教学方式来达到“速效”的学习结果[11]，忽视了教学的内在目的是要发展学生的综合素养。自我国颁布《关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》以来，在教学实践中，除了关注学生的学业成绩之外，也开始关注学生的道德、审美、创新和学生实践能力的发展，以满足学生的兴趣和需求，促进学生的个性化发展。    然而，受传统教育的影响，我国的评价机制并未从根本上得到改变，在对学生的综合素质进行评价时，仍然存在着重结果轻过程、重选拔轻教育功能的现象，体现出严重的“唯智倾向”，抹杀了学生的兴趣和个性[12]。究其原因，是因为在教学实践中，兴趣仍被教师视为激发学生学习动机的手段而不是教学目标，认为知识的积累才是最终的目的。为了改变这一现象，“师导生本”“以生为本”的教学方法大为盛行，受其影响，追求教学过程的趣味性，把教学时间简单粗暴地分配给学生的做法数不胜数，在这样“丰满的”课堂活动中，看似每个学生都能充分地参与到活动中去，却存在着教师反馈、评价不够的现象，导致学生的学习兴趣降低，教学过程和教学结果难以统一。为了实现教学过程和教学结果的统一，应将兴趣作为内在于教学过程的目的，在学生认知素质得到基本保障的基础上，以兴趣为导向，发展学生的特长，追求学生的个性化发展，避免以考试为导向、千人一面的做法。

4 结语

杜威认为真正的兴趣源于所要学习的事实（经验）或所建议的行动（教学）和正在成长的自我之间的一致性，是生长所迫切需要的[1]，表明经验、教学和学生的成长都有一个共同的目的生长。杜威生长意蕴的兴趣观强调了兴趣的自发性、关联性和统一性。因此，在教学实践中，要关注源自于学生主观经验的兴趣，注意逻辑组织和心理组织在不同学段对学生的影响，以此来组织课程;采取主动的教学方法，促进学生兴趣的生长、多方面的发展，實现兴趣和方法的关联;将兴趣作为一种教学目的，促进学生的个性化发展，实现教学过程和结果的统一，以充分发挥学生的潜在能力。

参考文献

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[12]李雪姣，田友谊.交往教学视域下的创造性人才培养[J].教学研究，2016，39（1）：104-109.

Dewey′s view of interest on growth and its enlightenment to teaching

SU Chun-yan，DAN Wu-gang

（School of Education， Central China Normal University， Wuhan， Hubei430079， China）

Abstract Dewey puts forward his own interest theory from the perspective of growth theory， and regards interest as a kind of intermediate thing， which refers to the educational purpose that children can achieve rational development and growth with the help of interest attention initiative from the existing ability， and establish the position that interest can not be ignored in teaching. This paper analyzes Dewey′s view of interest from the purpose of spontaneous interest from the growth of experience， the relevance of interest from the initiative of method， and the unity of interest from the purpose of growth， and takes interest as the starting point of curriculum design from the point of view of children′s experience， and attaches importance to unified activities. At present， this paper analyzes the enlightenment of Dewey′s view of interest to teaching practice from three aspects： paying attention to the internal purpose and exploring the unity of teaching process and result.

Keywords growth theory; interest; curriculum; internal purpose

[责任编辑 马晓宁]

[收稿日期] 2019-11-26

[基金项目] 2019年度中央高校基本科研业务费专项资金（人文社科类）项目（CCNU19HQ001）

[作者简介] 苏春燕（1994—），女，四川广元人。硕士研究生，主要研究方向为课程与教学基本理论。

[通讯作者] 但武刚（1964—），男，湖北武汉人。博士，教授，博士生导师，主要研究方向为课程与教学基本理论。