语文课程知识的教材转译与教学转化

摘要：语文教育现实中存在“学科知识课程化”“课程知识教材化”“教材知识教学化”等多重转化问题。其中“课程知识教材化”和“教材知识教学化”两个过程意在对语文课程知识进行“教材转译”和“教学转化”。对统编语文教材中“阅读方法性知识”进行梳理和分析，有利于教师更好地理解“教材转译”过程中的“重构—物化—排序”三个环节;而对SECI模型进行考察和阐释，则有利于教师更好地理解“教学转化”过程中的“理解设计—教学实施—社会运用”三个环节。透视语文课程知识的“教材转译”密码，探索语文课程知识的“教学转化”路径，对学生有效吸收、内化和升华语文课程知识具有重要意义。

关键词：语文课程知识;层级转换框架;教材转译;教学转化;SECI模型

课程知识历来是基础教育研究的重要论域。语文课程知识呈现多形态、多层面、多重转化的问题，语文教材不仅承载着语文课程知识，还肩负着架起“课程与教学”之间桥梁的作用。基于一线教师立场，正确透析语文教材中的语文课程知识并进行教学转化，是语文教育研究中的两个关键问题。

一、语文课程知识的层级转换框架

1语文课程知识及相关概念比较

语文课程知识，从存在状态看，可分为缄默状态的“语感”和显性状态的“语识”;从物质表现看，主要蕴含在语文课程标准和语文教材中;从概念内涵看，一般认为“它是有关语言和言语、文章和文学的听、说、读、写的事实、概念、原理、法则、技能、策略、问题与态度”等。

韩雪屏：《语文课程知识初论》，江苏教育出版社2011年版，第6页。与语文课程知识意义相关的概念术语有“语文知识、语文学科知识、语文教学知识、语文课程内容、语文教材内容”等。

“语文知识”从广义来说，即有关“祖国语言文字”的知识，从狭义来讲，基本等同于“语文课程知识”（本文指向狭义理解）。“语文学科知识”的上位概念是“学科知识”，即学科专家基于学科原理生产出来的知识，而“语文课程知识”的上位概念是“语文课程”，即一种具体的“学校学科”，旨在“发挥‘学科知識的教育价值，指向学生的个性解放、教师的专业发展与社会的民主化”。

代顺丽：《语文知识的课程炼制》，福建教育出版社2015年版，第4页。因此，语文课程知识可以看作对语文学科知识进行“概念重建之后的课程开发”。

张华：《研究性教学论》，华东师范大学出版社2010年版，第30页。而“语文教学知识”是将语文课程知识转化为学生语文知识积淀和语文素养的知识，它既包含语文学科知识，也包含语文课程知识，还包含如何教与如何学的知识。

黄伟：《语文知识刍论及吁求》，《课程·教材·教法》2014年第5期，第29-33页。

需要明确两点：第一，“内容”不等于“知识”。“语文课程内容”是一种宏观表述，而语文课程知识是一种精确存在，前者的核心是后者，但不只包含后者，它还涉及学生的思想品德、行为习惯乃至社会发展、国家富强等。第二，“语文课程内容、语文教材内容、语文教学内容”三者具有连贯一致性，是层层转换的关系。语文教材内容是“课程内容教材化”的结果，语文教学内容是“教材内容教学化”的结果，而语文课程内容是“语文教育内容课程化”的结果。

2语文课程知识的三重逻辑转换

可通过图1来表示上述概念术语间的层级关系。但要说明的是，图中的水平箭头理应是双向的，但为了凸显前后彼此间的层级关系，故做单箭头处理。

语文教学知识不仅会与语文课程知识形成互动，而且对之具有反哺作用。而语文课程知识不仅是语文学科知识的一种反馈，还会对之提出一定的要求。参见陈罡，黄伟：《厘清与架构：语文知识逻辑系统初探》，《课程·教材·教法》2019年第8期，第100-106页。

从图1不难看出，语文课程知识从“学科—课程—教材—教学”，大致经历了三重转换：“学科知识课程化”“课程知识教材化”和“教材知识教学化”，它们分别指向语文课程应该“教什么或学什么”“用什么教或用什么学”以及“实际上教或学了什么”三个基本问题，并且依次对应着“课程研制”“教材编写”与“教学实施”三种教育实务。而“课程研制”和“教材编写”一般由课程专家、学科专家、教材专家所承担。对于一线教师，其主要任务在于理解教材和实施教学。

然而经历三重转换才能进入课堂现场的“语文课程知识”，因不同版本教材以及教师对教材的不同理解，往往造成“知识漂移或错位”的问题。因此，作为教学实施“蓝本”的语文教学设计，就不能仅宽泛地体现课程和教材需要教师“教什么”，更应该精准地明确“教什么知识”。正如钟启泉所言，“不管是以间接经验构筑的课程，还是以直接经验构筑的课程，其课程内容的基本性质是知识”。

钟启泉：《课程论》，教育科学出版社2007年版，第141页。换言之，我们应该从“语文教学内容的确定”去更进一步地研判“语文课程知识的教学确定”问题。

二、语文课程知识的两种演运过程

1“教材转译”与“教学转化”的内涵及其关系

根据《现代汉语词典》（第6版）的解释，对另一种语言进行翻译叫“转译”

中国社会科学院语言研究所词典编辑室：《现代汉语词典》（第6版），商务印书版2012年版，第1711页。，而矛盾双方彼此转变叫“转化”。

中国社会科学院语言研究所词典编辑室：《现代汉语词典》（第6版），商务印书版2012年版，第1709页。不难看出，“转译”具有逻辑编码的特点，可以作为“课程知识教材化”的注脚。而“转化”具有共融互促的特点，可以作为“教材知识教学化”的注脚。为此，我们提出语文课程知识的“教材转译”和“教学转化”两种演运过程。

首先，需要明确的是，“教材转译”与“教学转化”都是针对语文课程知识而言的。其中的“教材转译”，简单地说，就是专家学者依据课程标准和相关教材编写理念，将语文课程知识以教材的形式稳固下来的过程。而“教学转化”，从教师角度来说，就是教师通过一系列理解设计和教学活动，将从教材中所提取的语文课程知识传递给学生的过程。

其次，“教材转译”和“教学转化”有诸多不同。前者是课程论范畴的演运，指向的是体系建构，目的在于组织和编排。后者主要是教学论范畴的演运，指向的是人际传递，目的在于理解与生成。从演运主体来看，前者多为学科专家或教材专家，后者多为教师和学生。从演运结果来说，前者是一种物化后的、客观的、确定性存在，后者往往处于变动不居的状态，具有不确定性。但就演运过程而言，前者是一条应然的理想化道路，后者是一条实然的创生性道路。

最后，两者虽有不同，却息息相关。教材是个全息性的存在，从课程和学情角度来说，教材中的哪些知识最值得教或最应该教，并未显性地、明确地予以陈述，往往隐含、内蕴在教材文本中，需要教师进一步翻译、提取和重新组织。因此，从一线教师教学的角度看，首先要透析语文课程知识的“教材转译”密码，进而实现“语文知识的教学确定”，然后才有可能更精准地实施“教学转化”的过程。但随着教学实践和课程理念的深入发展，语文课程知识借此不断调整优化，然后经“学科知识课程化”后又会开启新一轮的“教材转译”和“教学转化”。故两者对教师来说具有逻辑先后关系，但从知识发展整体看却是交互递升的关系。

2“教材转译”与“教学转化”的演运过程诠释

语文课程知识的“教材转译”一般需要经历“重构—物化—排序”三个环节。“重构”即对各种各类“语文课程知识”重新组织编码，将之“改造为适合教学的知识结构或适合学生学习的认知结构”

张悦群：《“前语文”知识编入教材的课程化工作》，《语文教学通讯》2015年第25期，第12-14页。;“物化”即为各种各类“语文课程知识”寻找合适的附着体，如选文系统、练习系统等;“排序”即对编码后的各种各类“语文课程知识”及其所依附的文本（主要是选文）进行整体统筹安排，从而实现“知识教材化”的逻辑性和科学性。正如有研究者总结：“教材设计中与知识有关的问题主要有‘知识的选择‘知识的组织和‘知识存在方式的设计”

郭晓明，蒋红斌：《论知识在教材中的存在方式》，《课程·教材·教法》2004年第4期，第3-7页。，大致与上述三個环节相对应。

“语文课程知识”的“教学转化”一般需要经历“理解设计—教学实施—社会运用”三个环节。“理解设计”主要是对“教材转译”整个过程的理解认知及其实施方案的设计，需要关注“本单元主要有哪些语文课程知识、这些知识有何价值、它们前后有何关联、分别是如何呈现的、为何要将这些知识放在这个单元”等问题。此环节需要从教材编者立场去思考、揣摩;“教学实施”主要是将教材中最值得教也能教的知识进行活动性演化，其纸质文本表现为教案、学案、教学设计等。该环节是否有效落实决定着学校教育质量的高低;“社会运用”主要是将课堂“学得”的语文知识或经验运用于日常社会生活中，学用结合，化学为用。这也是评价或审视学校“语文课程知识”合理性与适切性的重要一步。

三、语文课程知识的教材转译透视

我们以统编版语文七年级教材中有关阅读的“方法性知识”为例，进行语文课程知识的教材转译透视与教学转化探索。

1有关阅读的课程规定

统编版语文教材总主编温儒敏曾说：“这些年的课改……知识点和能力训练点不突出，也不成系列。结果教学梯度被打乱，必要的语文知识学习和能力训练得不到落实。有时课上得满天飞，可就是没有把得住的‘干货。”

温儒敏：《如何用好“统编本”小学语文教材》，《课程·教材·教法》2018年第2期，第4-9页，第17页。为了让课程内容目标在各个学段、年级、学期、单元体现得更加清晰，教材编写从一开始就要确定“依据课程标准中学段目标要求来细化那些知识的掌握与能力的训练，然后落实到各个单元”。

温儒敏：《“部编本”语文教材的编写理念、特色与使用建议》，《课程·教材·教法》2016年第11期，第3-11页。此外，温儒敏还强调“这套教材在多种阅读方法的教学上，增加了一些分量，希望教师在教学实践中格外注意阅读方法问题”。

缪晨霞：《新版语文教材 主治读书少》，《新京报》（教育周刊）2016年9月19日。因此，围绕教材对其中的“阅读方法性知识”进行考察、分析和阐释，是当前语文教学的迫切需要，并且这与课程标准的内在要求（“学会运用多种阅读方法”“应加强对阅读方法的指导”“要关注阅读方法与习惯”等）相一致。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》对初中学段的“阅读方法性知识”给予了相关规定。“教学建议”提出：“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读”，“应加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览”。

中华人民共和国教育部：《义务教育语文课程标准（2011年版）》，北京师范大学出版社2012年版，第22页。然后“评价建议”部分进一步表述：“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文，是朗读评价的总要求……评价学生的朗读，可从语音、语调和语气等方面进行综合考察”;“默读的评价，应从学生默读的方法、速度、效果和习惯等方面进行综合考察”;“精读的评价，重点评价学生对阅读材料的综合理解能力，要重视评价学生的情感体验和创造性的理解……第四学段侧重考察理清思路、概括要点、探究内容等方面的情况，以及读懂不同文体文章的能力”;“略读的评价，重在考察学生能否把握阅读材料的大意”;“浏览的评价，重在考察学生能否从阅读材料中捕捉有用信息”等。

中华人民共和国教育部：《义务教育语文课程标准（2011年版）》，北京师范大学出版社2012年版，第29页。从中不难看出，课程标准重点强调了“朗读、默读、精读、略读、浏览”五种阅读方式，并在“评价建议”中明确了具体的阅读策略。

2阅读知识的教材转译

统编版语文教材采用“人文主题+语文要素”的双线组元方式，在阅读学习领域，七年级聚焦一般阅读，八九年级聚焦文体阅读，但都注重“阅读方式”和“阅读策略”两方面的训练。前者强调如朗读、默读、精读等方式，后者侧重如品味语言、整体感知、理清思路等阅读策略，大致按照先易后难的顺序布局。依据教材，七年级“阅读方法性知识”如表1所示：。

为了更好地理解“阅读方法性知识”如何从课程标准中“转译”到教材单元中，在此根据语文课程知识的“教材转译”的“重构—物化—排序”环节做一简要说明。（1）“重构”即对课程内容所要求的五种阅读方式及其策略重新组织编码，比如“精读”方面就着重设置了“字斟句酌、圈点批注、熟读精思”等知识能力训练;（2）“物化”即对五种阅读方法性知识进行“文本”附载，比如七年级上册第一单元对“朗读”方法性知识的渗透，主要依托“单元导语”“课文预习”“课后学习活动”等;（3）“排序”即按照五种阅读方法性知识的课程逻辑和内在结构进行教材处理，比如“默读”方面就按照“把握基本内容—理清段落层次—概括中心思想—提高阅读速度”先易后难、层层递进的顺序进行了编排。另外，为了加深阅读方法的学习和运用，每册书还安排两本经典名著阅读。

四、语文课程知识的教学转化探索

1知识转化模型借鉴

英国社会学家迈克尔·波兰尼（Polanyi）将人类知识分为“隐性知识”和“显性知识”两大类。其中“隐性知识”主要指人们心里知道但无法转换成语言的经验性、身体性知识，比如难以言表的想法、信念、视角、技巧等;而“显性知识”主要指可以用语言清晰地表述出来或建立体系后可以通过媒介共享的知识。

Polanyi M. The Tacit Dimension[M]. Londan： Routledge and Kegan Paul， 1966： 85-108.任何一种课程知识都可看作这两类知识的动态复合体，我们需关注两类知识间的相互转换以及新知识创生的过程。为此，日本学者野中郁次郎（Nokana）构建了知识转化及其创新的SECI模型（见图2）。

[日]野中郁次郎，[日]绀野登：《创造知识的方法论》，马奈译，人民邮电出版社2019年版，第44页。

该模型主要由社会化、外显化、组合化和内隐化四部分构成。（1）社会化主要指认知主体在社会生活中以面对面的方式共享、获得和创造隐性知识的过程。比如传统学徒制，就需要学习者现场观察、切身体验、自我经历等。这个过程具有直接性、综合性、反思性等特点。（2）外显化主要指认知群体或组织通过反复地对话、讨论、验证等，借助隐喻、类比、模型等工具，将那些无法逻辑化、符号化的隐性知识用精确的语言表述出来，进而形成显性知识的过程，这也是知识创新和固化的主要环节。这个过程具有概念性、规范性、清晰性等特点。（3）组合化主要指个人或组织通过分析、整理、分类、结合等方法，将零散的外显化概念进行系统性的再构重组，同时催生新的显性知识的过程。这个过程具有整体性、关联性、建构性等特点。（4）内隐化主要指个体通过“做中学”“做中思”等实践活动，将群体或组织中已经储备的概念化、系统化知识加以理解、吸收和内化，进而将其中一部分升华为自己独特的新的隐性知识。这种隐性知识一旦高度经验化，又将刺激并引发“隐性知识外显化”过程。这个过程具有间接性、实践性、情境性等特点。

王荣生认为，语文教育“在课程的层面只包括与语感对举的语识，但从学习的结果看，学生对语文知识的掌握，既可以是语识状态，也可以是语感的状态”。

王荣生，李海林：《语文课程与教学理论新探·学理基础》，上海教育出版社2008年版，第27页。因此，语文教师所授的语文知识一定是明晰的、可表述的（语识）;而学生学习到的语文知识除了明晰的、可表述的（语识），还有一部分是不可明晰、无法表述的（语感）。所以，透析SECI模型，不仅有利于教师了解语文知识不断创新、衍生的过程，还有利于教师辨清学生语识和语感不断转化、递升的路径。

2教学转化路径揆察

语文课程知识的“教学转化”过程需要经历“理解设计—教学实施—社会运用”，不仅对应“课前—课中—课后”三个教学环节，而且与SECI模型有着高匹配性，只不过两者运行起点不同，SECI模型始于“社会化”，知识教学始于“组合化”。下面就“教学转化”的一般路径进行探索。

（1）教师课前的“理解设计”：语文显性知识的系统组化

“理解设计”主要指教师基于对“教材转译”的理解，重新组合、设计语文课程知识的过程。一般由三步组成：第一，透视教材。统编教材除了选文比较清晰外，还需要重点关注“单元导语、预习、旁批、思考探究、积累拓展、阅读提示”等，它们是确定语文课程知识的关键依据。第二，分析重组。在“单元导语”部分，七上第一、三单元和七下第一、四、六单元就分别明示“重视朗读”“重点学习默读”“学习精读”“重点学习略读”“重点学习浏览”，这是教材对“阅读方法性知识”的结构化编排。在此基础上教师需要进一步厘清各单元及各篇选文的学习侧重点。第三，设计教学。语文教学知识确定后，教师需要根据学情、教学条件等进行知识目标导向下的活动设计，并辅以一定的表现性任务和评价标准，如“快速阅读每分钟不少于400字”等。这样通过“知识目标—教学活动—评价任务”的一致性设计切实保障教学实施的有效性。

总之，该过程需要教师立足于课程视角，对教材单元中的语文知识进行前后关联和系统组化，进而为教学设计及其实施做好前期准备工作。

（2）师生课中的“教学实施”：语文显性知识的吸收内化

“教学实施”主要指教师引领学生对重組后的课程知识不断吸收、内化和升华的过程。然而师生在知识理解和储存量方面是不平衡的，因而在教学转化中容易出现“能量的消损、守恒和增值”三种情况。“消损”表现为学生对“语识”的掌握不够或吸收不全，“增值”则表现为学生对“语感”的内化和升华。显性知识是外在的共同化的，而隐性知识是内在的个人化的，两者存在较大差异。

为了语识和语感齐头并进，课堂教学需要注意以下三点：第一，创设多样情境。建构主义知识观认为，“离开了特定的境域，既不存在任何知识，也不存在任何认识主体和认识行为”。

石中英：《知识转型与教育改革》，教育科学出版社2001年版，第150页。语文知识教学情境化，有利于还原知识产生情镜和调动学生多种感官，进而提高学生理解知识的可能性。第二，增加课堂活动。不管是阅读还是写作，丰富多彩的活动体验有利于学生更好地理解并内化知识。比如现代诗歌教学，既可以朗读也可以精读，既可以个人读也可以集体读。第三，强化操作训练。因为知识的获取与技能的熟练是能力形成的基础和前提，所以加强学生对特定知识的操作训练，有利于形成稳定的语言运用素养。比如“默读”中要求“不出声，不动唇，不指读，不回看，一气读完全文，以保证阅读感知的完整性和一定的阅读速度”，这显然需要持久的训练和反复的实践才可达到。

（3）学生课后的“社会运用”：语文隐性知识的反思同化

“语文课程是为了让学生将来更好地适应生活、工作、学习的需要而存在的。”

刘飞：《高中语文情境创设的价值与实践方法》，《语文建设》2018第8期，第18-21页。社会生活场域不同于学校教育场域，前者更加开放、复杂和多变。学生选择并运用以“语文课程知识”做支撑的语文经验时，更多地表现为一种无意识或下意识。比如收到一份邮件，绝不会采取“朗读”方法，而是运用“默读”“浏览”或“快速阅读”的方法，这些更多地表现为一种经验、习惯。而这种随机选择的“经验”、即时运用的“习惯”，大多属于隐性知识的范畴。因此，学生除了在校内有意识地“学得”一些显性的语文知识，还要经由日常生活中的其他言语实践活动“习得”一些隐性的语文知识。

在这个过程中需要注意两点：第一，不断进行观察和反思。时刻留意社会生活中的各种语文现象，以“语文的眼光”去追问与反思，进而在更宏观的视域下使用语文知识，丰富语文经验。第二，不断进行体验和总结。积极地参与各种言语实践活动，如校际诗歌朗诵会、爱国主题演讲等。通过直观体验和现场交流积累语识，增进语感，发展语文核心素养。

（4）语文专家的“层级转换”：语文隐性知识的明晰外化

从“理解设计—教学实施—社会运用”，师生经历了一次完整的知识传递过程。但在持续转化中，隐性的语文知识将逐渐丰富、稳固，进而刺激并引发“隐性知识外显化”过程。因为“课程标准”和“教材”是语文课程知识外显、固化的主要载体，所以课程教材專家学者等需从顶层设计角度将那些已经高度经验化的隐性语文知识，依据学科特有的术语规则或话语风格进行概念化、符号化，进而成为显性的语文知识，并引入课程标准或编入教材之中。比如，2011年版和2017年版课程标准就分别引入了“非连续性文本”和“语篇”两个概念。

但在学科共同体“外显化”的过程中需要强调两点：第一，概念命名需要本土化。对隐性语文知识进行明确表述时，应尽可能地化用或直用中国传统话语，比如“精读”“略读”就分别化用了朱熹的“熟读精思”和诸葛亮的“观其大略”。第二，概念指称需要清晰，没有歧义。比如“主题阅读、专题阅读、互文阅读”等，从内涵指向上很难区分，需要借助分类、模型等加以科学化和精确化。