语文教科书作业系统阅读能力层级分布探析

于泽元 边伟

摘要：采用内容分析法，基于新型阅读能力框架对统编版初中语文教科书作业系统的阅读能力层级进行分析，发现该作业系统整体上将复述、解释、整合、伸展、评判与创意层级全部覆盖，其中评判、伸展、整合层级考核较多，创意、复述、解释层级考核较少;同时，在发现作业系统整体样态中有价值因素的基础上，对其中的阅读层级进行了深入分析以发现其深层本质与问题。为促进统编版初中语文教科书作业系统的日渐完善与学生多层级阅读能力的良好发展，需关注中低阶阅读能力在阅读能力发展过程中的基础作用;澄清高阶阅读能力的深层意蕴并平衡不同能力要素的比重;创新阅读教学方式以自主调控阅读能力层级。

关键词：作业系统;阅读能力层级;统编版语文教科书

一套完整的语文教科书包括范文系统、知识系统、助读系统和作业系统，作业系统作为其中的重要组成部分，指的是教科书中有目的、有计划地为学生提供的各种口头、书面的练习、思考及活动等。

顾黄初，顾振彪：《语文课程与语文教材》，社会科学文献出版社2001年版，第75-77页。选用何种习题及运用何种方法使学生巩固所学知识是教科书改革的重要内容。然而，作业系统长期被视为教科书文本的附属品而不被重视，教师也未能很好地就其阅读层级做出清晰划分与归类，这在很大程度上限制了教师对作业的分层级指导与学生各层级阅读能力的良好发展。基于此，本研究结合时代发展对学生素养的诉求，吸收国际先进阅读评估理念以对旧有的阅读能力层级框架进行改编，并基于新框架探究语文教科书中作业系统的能力层级，以此来为作业系统的修订与有效教学提供借鉴与经验。

一、教科书文本选取与阅读能力层级框架建构

1教科书文本选取

本研究选取的文本均出自“教育部编义务教育语文教科书”（以下简称统编版）。自2016年9月起，统编版语文教科书开始在全国投入使用，随着它在义务教育阶段的覆盖面逐渐扩大，先前的人教版、苏教版等诸多版本的语文教科书已逐步被取代。截至2020年1月，统编版初中语文教科书已在全国范围内全部发行并投入使用。本研究试图以新阅读能力层级框架为评估模型，对统编版初中语文教科书“思考探究”与“积累拓展”两部分作业设置所体现的阅读能力层级进行探究。

2阅读能力层级框架建构

“阅读能力”的内涵主要聚焦于阅读认知能力，指学生从感知文字材料开始到读毕、放下阅读材料为止这一过程中体现的认读、解释等心理因素;此外，与阅读方式、方法、技巧及元认知使用有关的能力，如注意力控制、阅读解码等能力也被划分到阅读能力的范畴内。

Conners， F. A. Attentional Control and the Simple View of Reading[J]. Reading and Writing， 2009， 22（5）： 591-613.在阅读能力是否可划分层级与要素方面，学术界存在争议。为探究作业系统中各层级阅读题目的分布现状，本研究将阅读层级框架置于“阅读能力可划分”这一立场上进行分析与介绍。

本研究最终建构的阅读能力层级框架如表2所示，它可使阅读题的平面化罗列转为立体化界说。不同层级阅读能力不仅相對独立，它们对学生阅读能力的考查亦存在差异：“复述”考查字面理解、了解文本中明确陈述事实的能力;“解释”反映用自己的话解释词句意思的能力;“整合”考查分析、概括文本的能力;“伸展”“评判”和“创意”则反映有依据地拓展内容、评判和提出个人见解的能力。随着阅读能力逐级递增，与之相对应的阅读题型的难度也逐渐增加。

二、统编版初中语文教科书作业系统阅读能力层级分布分析

本研究采用内容分析法，将统编版初中语文教科书的作业系统作为内容分析对象，基于新型阅读能力层级分析框架，对阅读题目的内容进行分析以辨识与之相匹配的阅读层级。通过对比各层级阅读题目出现的频数，发现其在作业系统中的整体占比及年级差异，并在此基础上抓住其中的核心要素进行深入分析以探究其深层本质与问题，得出以下分析结果。

1.作业系统阅读能力层级的整体分布样态

通过深入的文本内容分析，可以发现统编版初中语文教科书作业系统的阅读层级分布的整体样态如表3所示：

统编版初中语文教科书作业系统覆盖了“复述”（10.4%）、“解释”（8.3%）、“整合”（21.6%）、“伸展”（25.3%）“评判”（27.6%）六个层级的阅读能力，且随着阅读能力层级的递增，与之相对应的阅读题目的数量也基本呈递增趋势，其中能力等级从“评判”（27.6%）过渡到“创意”（6.8%）时，与之相对应的阅读题目数量是锐减的。在本研究中，“评判”“伸展”“整合”是统编版初中语文教科书作业系统中考核较多的阅读能力层级，“复述”“解释”“创意”是考核较少的阅读能力层级。

2.作业系统阅读能力层级分布样态的项目分析

项目分析是从整体样态中对有价值的因素进行深入探讨，从而发现内容分析对象的深层本质和问题，为实践的改进奠定良好的基础。因此，本研究在整体样态分析的基础上，抓住阅读能力层级的核心要素，对统编版初中语文教科书的作业系统进行更加深入的项目分析，得出如下结果。

（1）低阶思维能力：复述与解释

“复述题”考查学生字面理解及了解文章中明确陈述事实的能力，“解释题”则反映用自己的话解释词句意思的能力，两者均侧重于考查学生对字词的辨识能力，属于较低层级的阅读题目，因而在初中语文教科书中占比较少。

①复述

从纵向看，随着年级的递增，复述题整体上呈逐级递减的趋势。从横向看，有34.3%的题目聚焦于从文本中找出显性事实及其依据，学生需从文本中摘录词句，指出直接陈述的事实;大多数复述题（65.6%）聚焦于背诵、默写文本的题目，且背诵类题目主要集中于文言文（50.0%）与诗歌（31.0%）这两种文本的作业系统中。事实上，古诗文与现代汉语存在较大差别，其大都语言凝练并讲究行文布局与手法运用，背诵对学生理解古诗文内容、提升语感大有裨益，诵读对古诗文理解的辅助性作用很难用其他方法替代。我国新世纪的语文课改也突出强调学生对优秀诗文的积累，新课标对7—9年级学生古诗文阅读提出明确要求：“诵读古代诗词”并要求“背诵优秀诗文80篇（段）。”

中华人民共和国教育部：《义务教育语文课程标准》，北京师范大学出版社2011年版，第9页。此外，优秀诗文是民族精神与民族文化的重要载体，上述要求背诵的古诗文大都是名家名篇，是古代文学的精华、民族精神的代表，学习并背诵古诗文也符合新课标对学生“继承和弘扬中华民族优秀文化传统和革命传统，增强民族文化认同感，增强民族凝聚力和创造力”

中华人民共和国教育部：《义务教育语文课程标准》，北京师范大学出版社2011年版，第9页。的要求。

②解释

与复述题相同，解释类题目也主要集中于文言文（78.4%）与诗歌（9.8%），且在含有解释类题目的37篇文本中，有73.0%的文本与上述有背诵类要求的文本篇目重合，即不少诵读与解释类题目常出现在同一文言文或诗歌中。与整合、评判等中高阶思维能力相比，复述与解释类题目作为较低层级阅读能力的体现，它们同时出现在同一批古诗文中，这主要由文言文与古诗的文本性质所决定。作为古代书面语言，它们在数量表达方式、人称代词指代意义等方面与现代汉语有较大差别，学生需通过反复诵读来理解古诗文的节奏与韵味，感受其格律之美;此外，他们还需借助注释与工具书来疏通字词、感知文意，通过翻译古代汉语，体会古代语言的简洁与生动之美。复述与解释类题目相结合，能帮助学生在语词积累、语理认知和语感形成方面达到更好的效果，帮助他们更好地学习古诗文。

（2）中阶思维能力：整合与伸展

整合侧重考查学生对文本的分析、概括能力，是学生对文本内容的客观理解;伸展则是在理解文本表层意思的基础上进行推论、想象和预测等，是学生对文本内容更为主观的理解。在本研究中，整合题与伸展题的数量排名分别为第三（21.6%）和第二（25.3%），中间层级的阅读题目（46.9%）是统编版初中语文教科书中作业系统的核心层级与中坚力量。

①整合

整合题是作业系统中含括习题类型最为丰富的题目。从纵向看，整合题目在作业系统中的占比并未随年级递增而产生较大变化;从横向看，“从文本多处撮取信息”（28.6%）与“概括全篇内容”（13.5%）及“理清文本内容关系”（13.5%）是占比最多的三种习题类型，分别要求学生在理解文本内容的基础上，从文本中找到答案的信息并用自己语言概括出来;用自己的语言表达和传递文本信息;理清文本各部分内容间的关系。尽管整合题与更为低阶的复述题考查的是对文本的客观理解，但整合需要学生在分析与综合文本的基础上产生概括性理解，因此比只需直接摘录词句指出显性事实的复述题所代表的阅读能力层级更高。以《大自然的语言》为例，“文本题为《大自然的语言》，主要是讲物候现象，你能概括一下‘物候是什么吗？”

中华人民共和国教育部：《统编版八年级下册语文教科书》，人民教育出版社2016年版，第31页。

文本前两段对该现象有非常具体、生动的描述，第三段首句则总结上文“这些自然现象，我国古代劳动人民称它为物候”。作答该题时，学生需要在理解文本的基础上分清主次、舍弃细节，并将其提炼、精要，进而归纳出“什么是物候”，而不似复述题那样，“从文章前两段中找出描写‘物候的句子，大体感知物候到底是什么”，學生从前两段中直接摘录词句便可作答。

②伸展

伸展，即引申含义，拓展内容，它考查学生推论与想象的能力。作为在作业系统中占比排名第二的阅读题目，伸展题主要集中于七年级作业系统中，其中对“判断动词的深层意义或功能意义”（23.7%）、“作者心态、中心、主旨或全文写作意图”（21.8%）与“作者、文内某人物言行隐含的情绪、观点、态度的推测”（21.8%）是占比最高的下属习题类型。例如《秋天的怀念》要求“朗读课文，体会作者的情感，说说文章为什么取题为《秋天的怀念》”

中华人民共和国教育部：《统编版七年级上册语文教科书》，人民教育出版社2016年版，第24页。，这是对作者写作意图的考查，学生需联系上下文方可进行推论：《秋天的怀念》表达的是作者对母亲的怀念，这份怀念与秋天存在何种关系？母亲是在秋天去世的，且去世前一直想带作者去看北海的菊花，文末写作者在看到菊花后懂得了母亲没说完的话，秋天与菊花均寄托了作者的哀思，表达了作者对母亲深深的怀念之情。同样是写母亲，朱德的《回忆我的母亲》的题目表达则更为直接，学生无须推论便可从字面意思上体会到作者的写作意图——表达对母亲的怀念，它考查的是低阶的阅读能力。

（3）高阶思维能力：评判与创意

评判与创意类题目侧重对学生批判性思维与创造性思维能力的培养，且学生在批判的基础上才有可能进行创造性思维，两者均考查学生较高层级的阅读能力。在本研究中，评判与创意类题目在作业系统中的占比处于最多（27.6%）与最少（6.8%）两个极端。

①评判

长期以来，我国的语文课程基本以文学作品为落脚点，教科书选文也基本是散文、小说、诗歌等文学文本居多。

张欣亮，童玲红：《中美两国初中语文阅读课程比较与述评——以信息文本阅读课程为例》，《外国中小学教育》2014年第5期，第5-13页。因此，语文教科书作业系统中并不缺乏对文学文本这一文本类型的考查，其中基于文学文本语言文字的评判类题目是占比最高的阅读题型，它主要集中于“鉴赏表达技巧：修辞格、表达方式、表现手法、文本结构等”（46.5%）与“鉴赏语言：鉴赏精妙的字词、精彩的句子”（26.5%）这些表达鉴赏的题目，如“说说加点语句的表达效果——小草偷偷地从土里钻出来，嫩嫩的，绿绿的。”

中华人民共和国教育部：《统编版七年级上册语文教科书》，人民教育出版社2016年版，第4页。“体会‘潮平两岸阔，风正一帆悬上下句对偶的精妙。”

中华人民共和国教育部：《统编版七年级上册语文教科书》，人民教育出版社2016年版，第16页。上述题目主要是基于对优质文句艺术欣赏的角度来编制的，它极少要求学生对语言表达与思想内容进行是非优劣的价值判断。此外，评判类题目过于集中于文学文本这一单一文本类型的作业系统，学生极少有机会对其他文本类型进行评判。这都在很大程度上限制了学生批判性思维的发展。事实上，“批判性思维与创新性思维是天生的同伴，不会批判就不会创新”，

于泽元，王雁玲，石潇：《群文阅读的理论与实践》，西南师范大学出版社2018年版，第100页。评判类题目中批判性思维能力培养的缺失也不利于学生更高层级的创造性思维的发展。

②创意

在当前的创造性社会，学生需具备提出富有新意的见解或思想的创造性思维能力，创意层级的阅读题目考查的便是该种能力，它超出了文本的内容范围，要求学生探索问题的新答案或思考解决问题的新路径。然而，本研究中创意类题目不仅占比最少（6.8%），且其数量并未随学生年级的递增而增加——七上作业系统中创意类题目的占比最高（28.6%）。此外，当前的创意类题目类型较为单一，主要局限于“改写文章”这一习题类型，如要求学生在充分发挥想象力的基础上，丰富文本情节与内容，将文言文改写成白话文、将童话故事改写成课本剧、赋予寓言新寓意并改写成新寓言、重新设计情节并赋予文本新寓意等，这均将创造性能力的培养与文章的写作技能相联系;此外，还有23.8%的题目致力于让学生提出富有新意的想法与见解，培养学生的质疑精神，如“把大雪纷飞的情景比作‘撒盐空中和‘柳絮因风起，谢安认为哪个比喻更好？你有不同看法吗”

中华人民共和国教育部：《统编版七年级下册语文教科书》，人民教育出版社2016年版，第70页。，等等。

三、对统编版初中语文教科书作业系统的改善建议

统编版语文教科书的总主编温儒敏先生认为：“教材是可以质疑、改动和调整的。”

温儒敏：《如何用好“统编版”小学语文教材》，《课程·教材·教法》2018年第2期，第4-9页，第17页。通过阅读框架反思与调整作业系统，对于作业系统的日渐完善与学生各层级阅读能力的良好发展意义重大。统编版初中语文教科书作業系统的改进与有效教学，可从下述三方面进行：

1.关注中低阶阅读能力在阅读能力发展过程中的基础作用

学生的认知发展随年龄递增，与此相适应，教科书的作业系统阅读能力层级的构建亦需遵循从低阶走向高阶的演变发展逻辑。尽管高阶思维是学生阅读思维能力的最终走向，中低阶阅读能力在学生整体阅读发展过程中亦有重要价值。首先，与高阶思维能力相同，中低阶阅读能力也是学生阅读能力发展过程的重要组成部分;其次，学生高阶阅读能力的发展是逐渐深化演变的，中低阶阅读能力对学生高阶阅读能力的发展起到奠基作用。由此可见，教科书编写者应继续保持该阶段学生在中低阶层面上的能力养成，这也是作业系统中与“复述”与“解释”等低阶阅读能力相呼应的题目仍占有一席之地的重要原因。此外，教师还可借助技术、理念、方法，实现低中阶阅读能力的常态化发展，进而实现高阶阅读能力发展的转向，从而使得学生阅读能力的发展呈现立体化的结构状态。

2.澄清高阶阅读能力的深层意蕴并平衡不同能力要素的比重

高阶阅读能力是学生阅读生涯中能力发展的必然走向。为更好地实现学生高阶阅读能力的发展，教科书编写者需从两方面着手：第一，对“评判”层级进行意蕴澄清以进一步强调其中的质疑、批判元素。统编版初中语文教科书作业系统中的评判类题目更倾向于让学生去接受、认可语言的表达方式与技巧，而极少让学生用质疑与批判的态度去思考问题。互联网时代迫切要求学生具备质疑、批判精神，从而做到明辨真伪，获取真知，这也是笔者建构框架时将旧有的“评鉴”层级修改为“评判”并反复澄清其深层意蕴的重要原因。第二，“评判”与“创意”同作为高阶阅读层级，两者在作业系统中的占比差距悬殊，需通过增加创意类题目的数量来平衡该比重。因为依照赵学勤对创造力的层级划分及布卢姆的发现学习观，创造力可被划分为诸多层级，因而它并非仅被成人所拥有或使用。这也启示教科书编订者，培养初中学生的创造性思维能力是可行的，且不必拘泥于以“改写文章”为主的单一创意题型，在此基础上可引导学生提出对事物具有更大发展意义的想法与建议。

3.创新阅读教学方式以自主调控阅读能力层级

当前，由于统编版初中语文教科书已在全国范围内发行并投入使用，其中的文本系统及作业系统在短时间内将不会产生较大改变。在该种境况下，教师创新教学方式以实现阅读能力层级的自主调控是当务之急。例如，大单元教学与跨学科学习是当前义务教育课程改革的重要发展趋势，前者指向以单元为单位的文本综合学习设计与实施，后者指向以任务完成或问题解决为线索的文本综合学习。事实上，群文阅读作为当前阅读领域的新生力量，它可为课改的新举措提供相应锁钥：大单元整合本质上是群文阅读教学，跨学科学习需以群文阅读为工具。

于泽元，王雁玲，石潇：《群文阅读的理论与实践》，西南师范大学出版社2018年版，第78页。相较于传统的单篇文本阅读，群文阅读的外显差异表现为从“单篇文本”到“群文”的跨越，究其实质，其实现的是从“碎片化学习”到“结构化理解”的跨越，复杂阅读情境下，学生需借助多种高阶阅读能力达成对群文的有机、有序的结构化理解

于泽元，王雁玲，石潇：《群文阅读的理论与实践》，西南师范大学出版社2018年版，第78页。，教师可在群文教学过程中实现由低阶到高阶的阅读能力的跨越与自主调控。